Магазин электронных документов
 Возротная психология.Младеньчество. Первая ступень психического развития в онтогенезе.
  •  Возротная психология.Младеньчество. Первая ступень психического развития в онтогенезе.
  •  Возротная психология.Младеньчество. Первая ступень психического развития в онтогенезе.
  •  Возротная психология.Младеньчество. Первая ступень психического развития в онтогенезе.

Возротная психология.Младеньчество. Первая ступень психического развития в онтогенезе. (Контрольная работа по предмету Возрастная психология)

Оранжевым цветом выделены страницы доступные к просмотру только после покупки подписки

K-r_vozrastnaia_psikhologhiia.doc

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

В контрольной работы содержится 29 страниц, входящих в файлы .doc, .rtf, docx, которые вы сможете скачать после оплаты. Доступно для просмотра в бесплатном режиме: 16 страниц.

Прикрепленные фалы, которые вы сможете сразу после оплаты контрольной скачать:
K-r_vozrastn...ia.doc (215 кб)

Ключевые слова:Младеньчество, развитие речи, развитие двигательных функций, кризис одного года

Уникальность текста: 64%

Описание работы (от продавца):

Содержание
1. Введение………………………………………………………………стр. 3
2. Новорожденность (0—2 месяца) как кризисный период……….стр.5
3. Младенчество как период стабильного развития……………….стр.11

4. Развитие общения и речи ………………………..стр.13
5. Развитие восприятия и интеллекта ………………………..стр.17
6. Развитие двигательных функций и действий с предметами……..стр.20
7. Созревание, обучение и психическое развитие на первом году жизни…………………………………………………………………стр.24
8. Психологические новообразования младенческого периода. Кризис одного года…………………………………………………………..стр.26
9. Заключение……………………………………………….………….стр.28
10. Список использованной литературы………………………………стр.29
Введение
Характеристика возрастной психологии,
психологии развития как науки
Возрастная психология — это отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики.
Объект изучения возрастной психологии — развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. Пси¬хология развития выделяет возрастные изменения в поведении лю¬дей и стремится объяснить эти изменения, раскрыть закономерно¬сти приобретения людьми опыта и знаний. В центре внимания «различные формы психической организации, типичные для от¬дельных периодов жизненного пути человека». Возрастная психо¬логия ставит своей задачей исследование целостного психического развития «на всем пространстве человеческой жизни от рождения до смерти», сверхзадача — изучение «изменяющегося, развивающе¬гося индивида в изменяющемся мире».
Предмет возрастной психологии — возрастные периоды раз¬вития, причины и механизмы перехода от одного возрастного пе¬риода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.
Выделены следующие разделы возрастной психоло¬гии: психология младенца, психология раннего возраста, дошколь¬ная психология, психология младшего школьника, психология подростка, психология юности, психология среднего возраста, психология старости (геронтопсихология).
Важнейшей составной частью возрастной психологии была и ос¬тается детская психология. Д.Б. Эльконин в своем «Введении в дет¬скую психологию» определил ее предмет как изучение процесса ста¬новления «субъекта многообразной человеческой деятельности» из беспомощного новорожденного,
На рубеже XIX—XX вв. возрастная психология именно в каче¬стве детской психологии выделилась в самостоятельную область зна¬ний. Вышедшая в 1882 г. книга немецкого биолога В. Прейера «Душа ребенка» считается отправной точкой систематических на¬учных исследований психического развития в детстве.
На протяжении прошедшего времени само понятие предмета детской психологии (понимание того, что следует изучать) неодно¬кратно трансформировалось, что было тесно связано с изменением методологии исследования. Первоначально, во второй половине XIX — начале XX в., задачей ученых был сбор и накопление кон¬кретных данных, эмпирических сведений, изучение феноменологии психического развития в детские годы. Это был поиск ответов на во¬просы о том, что именно происходит в детском развитии, когда и в какой последовательности появляются у ребенка новые умения, компетентность в том или ином отношении. Этой задаче отвечали методы объективного наблюдения, констатирующего, срезового эксперимента (Ч. Дарвин, В. Прейер, А. Гезелл). Позже встал во¬прос о систематизации, об упорядочении фактологии, выявлении некоторых общих закономерностей психического развития. Решение этой задачи связано с именами С. Холла (теория рекапитуляции), А. Гезелла (теория созревания), Л. Термена (нормативная тради¬ция изучения детей).
В 1920—1930-х гг. внешне наблюдаемое поведение ребенка стало основным объектом изучения с позиций классического бихе¬виоризма. Считалось важным установить реакции детей разных возрастов и взрослых на идентичные стимулы, описать различия в реагировании на внешнюю среду.
Новорожденность (0—2 месяца) как кризисный период
Появление на свет — важное событие в жизни каждого человека, некий рубеж, отделяющий один мир от другого. В постнатальный период происходит коренное изменение образа жизни ребенка, свя¬занное с физическим отделением от материнского организма: это новый тип дыхания (включаются легкие ребенка), новый способ питания, новые температурные условия и т.п. Поэтому новорожденность с физиологической точки зрения — это переходный пе¬риод, когда происходит приспособление к внеутробному образу жизни, становление собственных систем жизнеобеспечения орга¬низма.
Некоторые психологи придают особое значение форме раннего контакта с ребенком сразу по¬сле рождения. Утверждается, что в первые полтора часа после появ¬ления на свет существует критический (сензитивный) период, когда «запускается» врожденный механизм формирования привязанно¬сти у ребенка и по отношению к ребенку. Взаимное пристальное «разглядывание», телесный контакт, поглаживание, прикасание способствуют появлению у всех членов семьи особо теплого, интуи¬тивного отношения к ребенку, которое отличается устойчивостью и в долговременном плане оказывает развивающий эффект.
Характерные особенности периода новорожденности: малое различение сна и бодрствования, преобладание торможения над возбуждением, спонтанная двигательная активность (нецеленаправленная, импульсивная, толчкообразная). Большую часть времени новорожденный погружен в себя и просы¬пается из-за дискомфорта, вызванного ощущением голода, жажды, холода и др. Л.С. Выготский характеризовал своеобразие психики новорожденного, отмечая такие моменты: «исключительное преоб¬ладание недифференцированных, нерасчлененных переживаний, представляющих как бы сплав влечения, аффекта и ощущения»; невыделенность себя и своих переживаний из восприятия объективных вещей, неразличение социальных и физических объектов.
У ребенка первых двух недель жизни единственным очевидным выражением эмоций является реакция неудовольствия на дискомфорт или насильственное пробуждение. Сигналы неудовольствия, издаваемые ребенком, привлекают внимание ухаживающих взрос¬лых, которые и помогают ребенку избавиться от неприятных ощу¬щений. Положительные эмоциональные реакции в ранний период новорожденности отметить не удается, поскольку удовлетворение потребностей приводит к успокоению и засыпанию ребенка.
Методы исследования психики новорожденных и младенцев. Многие исследователи подчеркивают исключи¬тельную сложность изучения психики детей младенческого воз¬раста и недопустимость умозрительных рассуждений. В России начало объективного изучения психического и физиологического развития младенцев было положено в 1920-х гг. сотрудниками И.П. Павлова и В.М. Бехтерева Н.М. Щеловановым, Н.Л. Фи-гуриным и др. Для этой цели были использованы систематическое наблюдение, экспериментальные методики анализа условных рефлексов и ориентировочной реакции.
В последние десятилетия в связи с расширением возможностей точной регистрации поведенческих проявлений наблюдается новый всплеск интереса к психологии младенцев. В настоящее время при исследовании процессов восприятия, памяти, внимания у детей первого года жизни используют регистрацию целого ряда объективных «индикаторов»: частоты сердечных сокращений, ритма дыха¬ния и сосания, микродвижений глаз, поворотов головы, появления и угасания ориентировочной реакции.
Какими же способностями обладает новорожденный? Прежде всего это определенный набор безусловных рефлексов, облегчающих приспособление к новым условиям жизни:
— рефлексов, обеспечивающих работу основных систем орга¬низма (дыхания, кровообращения, пищеварения и др.) сосательного рефлекса, пищевого и вестибулярного сосредоточения (затихание, торможение движений);
— защитных рефлексов (например, при прикосновении к ве¬кам ребенок закрывает глаза, зажмуривается при ярком свете);
— ориентировочных рефлексов (поисковый рефлекс при лег¬ком надавливании на середину верхней губы, поворот головы к ис¬точнику света);
— атавистических рефлексов (например, хватательный
рефлекс, или рефлекс Робинсона, — захват пальцев взрослого,
вложенных в руку ребенка; рефлекс спонтанного ползания — по¬ложенный на живот ребенок поворачивает голову в сторону и
ползает без помощи рук, а если к его подошвам подставить ла¬донь, то ребенок рефлекторно отталкивается от нее и ползет ак¬тивнее — рефлекс Бауэра; автоматическая походка — если, при¬держивая под мышки, ребенка поставить на опору и слегка
наклонить, у него появятся шаговые движения, не сопровождаю¬щиеся движениями рук, и др.).
Наличие безусловных рефлексов свидетельствует о функцио¬нальной зрелости ЦНС новорожденного, однако на протяжении первого года жизни большинство из них угасает. При этом сущест¬вует четкая связь между созреванием мозга и исчезновением боль¬шинства из этих простейших рефлексов. Причина в том, что многие из них контролируются подкорковыми структурами, в первую очередь средним мозгом, который развивается у плода с большим опережением. Простейшие рефлексы постепенно уступают место более сложным рефлекторным реакциям и условно-рефлекторным поведенческим комплексам, в обеспечении которых решающую роль играет кора головного мозга.
Здоровый новорожденный обладает разными видами чувстви¬тельности — тактильной, температурной, болевой, вкусовой (спо¬собностью различить сладкое от горького, кислого, соленого). Хотя чувствительность у новорожденного ниже, чем у более старших де¬тей, однако она заметно возрастает в течение первых недель жизни. Зрительная и слуховая функции у новорожденных довольно примитивны, но быстро совершенствуются. Существуют данные в пользу наличия врожденной координации слуха и зрения. На второй неделе жизни появляется слуховое сосредоточение — плачущий ребенок умолкает при сильном звуковом раздражителе (например, звонок) и прислушивается. К концу первого месяца жизни, а у отдельных детей и раньше, появляется возможность кратковременной фикса¬ции взгляда на блестящем предмете.
Появились новые поразительные данные о возможностях ново¬рожденных и младенцев первых недель и месяцев жизни, например о так называемой лицевой имитации новорожденных (способно¬сти имитировать вытягивание губ, высовывание языка, открывание рта).
Сообщается, что значимым фактором научения для младенцев оказывается вовсе не характер подкрепления, а особенности самой программы, включенность в неё задач, требующих от ребенка опре¬деленного решения.
Например, экспериментально задавалась такая схема: поворотом головы налево младенец может включить свет. Большинство двух- трехмесячных детей вскоре обна¬руживали эту взаимосвязь и включали свет неоднократно за короткий промежуток времени. Затем частота поворотов головы уменьшалась и сохранялась на низком уровне до смены программы. Когда ребенок случайно открывал изменение схемы (теперь включение света происходило при повороте головы направо), всякий раз на¬блюдался рост активности.
Пяти- шестинедельные младенцы научались так регулировать темп сосания пус¬тышки, чтобы достигать наилучшей фокусировки изображения на экране телевизора.
Современные исследователи обнаруживают некоторые факты, свидетельствующие о врожденных предпосылках общения. способности избирательных контактов ребенка с человеком: предпочтение с первых минут жизни живых человеческих лиц, а не других сложноорганизованных зрительных изображений; способ¬ность выделять человеческий голос среди других звуков; выделение голоса матери из прочих голосов; достаточно сложные лингвистиче¬ские задатки. Врожденные схемы взаимодействия поведенчески проявляются в направленности взгляда в момент расположенности к общению, в закрывании глаз и отворачивании головы как сигналах свертывания общения.
Утверждается, что подлинные способности маленького ребен¬ка к обучению часто оказываются непродемонстрированными в силу неподходящей организации экспериментальной ситуации — важна физическая близость к матери, лучше всего контакт «кожа к коже».
Биологическая беспомощность новорожденного и ее значение для развития. И тем не менее те способности, о которых мы говори¬ли выше, рассматриваются как предпосылки будущего развития.
Новорожденный не имеет ни одного готового акта поведения, ни одной сложившейся формы движений. Даже безусловный сосатель¬ный рефлекс нуждается в «доводке»: некотором обучении ребенка в первые дни жизни. Исследования показали, что такие двигательные акты, как хватание и ползание, не являются естественным продол¬жением врожденных рефлексов. Напротив, требуется угасание без¬условных движений, чтобы могли быть сформированы новые про¬извольные двигательные акты.
Человеческий детеныш — самый беспомощный на Земле. Его биологическая беспомощность увеличивает количество степеней свободы в выборе направления развития и обеспечивает гибкость адаптации.
Наиболее эволюционно близкий к человеческому детеныш обезьяны, физически отделившись от матери, обладает ценной для выживания способностью ухватиться за ее шерсть и удерживаться таким образом в первые два месяца после рождения. На начальном этапе развития решающее условие выживания новорожденного — это уход взрослого человека, удовлетворение им всех жизненных по¬требностей ребенка. Любое отношение к предмету осуществляется только через и посредством взрослого человека. Имея в виду имен¬но это, говорят о новорожденном как о максимально социальном существе.
В противоречии между максимальной нуждой во взрослом и минимальными средствами взаимодействия заложена основа всего психического развития ребенка в младенческом возрасте.
Первые формы взаимодействия ребенка и взрослого. В конце первого — начале второго месяца жизни ребенок начинает отчетливо выделять взрослого из окружающей обстановки. Как это проис¬ходит? Взрослый с первых дней жизни выступает по отношению к ребенку с опережающей инициативой, он приписывает ребенку ка¬чества субъекта общения — обращается к нему, о чем-то спрашива¬ет, комментирует собственные действия. Ребенок в первые недели уже способен подражать некоторым мимическим действиям, кото¬рые ему демонстрируют (феномен лицевой имитации новорожден¬ных). Взрослый, кроме того, очевидно, становится наиболее при¬влекательным и удобным объектом восприятия, способным удовлетворить потребность в новых впечатлениях, которую не¬которые исследователи считают врожденной. Постепенно ребенок улавливает коммуникативные послания взрослого, на третьей-четвертой неделе у ребенка в состоянии спокойного бодрствования можно наблюдать так называемое ротовое внимание в ответ на об¬ращенный к нему ласковый голос и улыбку взрослого — ребенок замирает, губы слегка вытягиваются вперед, происходит глазной кон¬такт. В возрасте 4—5 недель вслед за этим возникает попытка улыбнуться и, наконец, настоящая, так называемая социальная улыбка, или улыбка общения.
(0; 0, 23). Очень чуток к различным звукам, особенно к голосу. Когда начина¬ешь говорить, глядя на Митю, он весь замирает и смотрит на меня. Когда недоволен, то от одного звука моего голоса прекращает хныкать и даже плакать. Теперь уже по¬долгу смотрит на меня, при этом весь замирает.
(0; 1, 0). Во время гуления издает короткие звуки типа «ы-ы» с закрытым ртом, размахивая ручками и суча ножками. Когда смотрит на меня, изменяется вы¬ражение лица: Митя весь как бы устремляется ко мне, личико его «светлеет», словно он вот-вот улыбнется.
(0; 1, 8). После кормления лежит у меня на руках и очень долго и внимательно смотрит на меня (это впервые так). Иногда на лице появляется не то что улыбка, а скорее ее тень, очень робкая.
(0; 1, 10). Сегодня у Мити впервые появилась вполне достоверная улыбка, правда, очень неуверенная, робкая и мимолетная.
(0; 1, 13). Сегодня впервые Митя нам открыто и радостно улыбался. Но это стоило нам немалых трудов: вдвоем говорили ему «агу».
(0; 1, 18). Улыбка появляется у Мити все быстрее и быстрее. Теперь уже доста¬точно только начать с ним разговаривать, конечно, ласковым и всецело адресован¬ным ему голосом, как он сразу же одаривает нас улыбкой. Особенно легко вызвать улыбку простым «агу». Теперь мы уже ведем небольшие диалоги: я — «агу», Ми¬тенька тоже — «агу-агу», правда, еще довольно робко и мало» (из дневника Л.Г. Лысюк).
Выразительная улыбка и другие, присваиваемые младенцем позже элементы пралингвистической знаковой системы (мимика, жесты) умиляют родителей, действуют на взрослых воодушевляюще и приводят к ответному эмоциональному вознаграждению малыша.
Здесь мы наблюдаем взаимное эмоциональное отождествление взрослого и ребенка. Некоторые зарубежные ученые называют пер¬вые проявления связи между матерью и ребенком с помощью звуков «коммуникативной синхронией» ребенка и взрослого, «сращивани¬ем» или «настраивающим» поведением, так как звуковые сигналы ребенка воздействуют на голос и речь матери и, наоборот, ее речь — на звуки, издаваемые малышом. Такое «сращивание» формирует основу будущих отношений привязанности, закладывает чувство до¬верия сначала к матери, а позднее и к человеку вообще.
Французский психоаналитик Ф. Дольто считала, что соматическое благополучие ребенка может быть обеспечено речевым воздействием, объяснением новорожденно¬му тех событий, которые, например, временно разлучают его с матерью. Опираясь на собственный врачебный опыт, она утверждала, что словесное заверение новорожден¬ного в том, что мать любит его и что скоро они вновь будут вместе, нормализует са¬мочувствие малыша, прекращает расстройство кишечника, восстанавливает аппетит и сон.
Далее на такой ранней стадии взаимоотношения не определяют¬ся всецело взрослым. Темперамент новорожденного (его раздражи¬тельность или спокойствие, гибкость приспособления к окружающей ситуации), тональность плача (высокий голос при плаче, характер¬ный для детей с различными отклонениями, — «сигнал выжива¬ния»), множество других поведенческих признаков влияют на от¬ношение к нему родителей, на характер и скорость их реагирования.
Итак, важнейшим психологическим новообразованием кризис¬ного периода новорожденности считается именно возникновение ответной реакции ребенка — улыбки на обращение матери (близкого взрослого).
Это означает начало собственной «индивидуальной психической жизни новорожденного». В период новорожденности жизнь становится индивидуальным существованием, отдельным от материн¬ского организма, но вплетенным в социальную жизнь окружающих ребенка людей. Кроме того, она становится психической жизнью, ибо, согласно Выготскому, только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.
Комплекс оживления. В последующие недели складывается комплекс оживления, который служит границей критического пе¬риода новорожденности и показателем перехода к младенчеству как периоду стабильного развития. Термин «комплекс оживления» вве¬ден Н.М. Щеловановым, а впервые описан Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой.
Комплекс оживления — особая эмоционально-двигательная ре¬акция, обращенная к взрослому. Начавшись с замирания, сосредо¬точения на лице взрослого и улыбки, в последующие недели эта ре¬акция приобретает действительно развернутый комплексный характер. В 8 недель компоненты реакции радостного оживления сопровождаются громким коротким вздохом; в 10—12 недель он включает в себя серию глубоких вздохов, вскидывание ручек, перебирание ножками, радостное повизгивание, разнообразные вокали¬зации (гуление, вскрики). Возникновение инициативы ребенка в общении выражается в использовании им крика, плача для привле¬чения внимания к себе. Своевременность появления и степень вы¬раженности комплекса оживления — основной критерий норма¬тивности психического развития ребенка в первом полугодии жизни. Комплекс оживления начинает дифференцироваться после трех месяцев.
Появление комплекса оживления у ребенка показывает, что возникла не только потребность в общении со взрослым, но и поя¬вились средства общения. Активность со стороны малыша направ¬лена на взаимодействие со взрослым и выражена тем сильнее, чем пассивнее взрослый комплексом оживления вызывает у ухаживающих за ребенком взрослых чувство глубокого удовольствия, ощуще¬ние взаимности, разделенности собственных эмоций со стороны этого маленького существа. Все это свидетельствует о том, что спе¬цифическая для младенческого возраста социальная ситуация раз¬вития — ситуация неразрывного эмоционального единства ребенка и взрослого (ситуация «мы») — сло¬жилась.
Феномен эмоционального единства отражается в использовании местоимения «мы» для описания всех поведенческих актов ребенка. Так, молодая мама двухмесячного малыша рассказывает знакомой, впервые встреченной после рождения ребенка: «У нас все хорошо. Мы родились такие большие, такие лохматенькие».
Младенчество как период стабильного развития
Младенческий возраст от 2 месяцев до 1 года. Кризисный период новорожденности заканчивается, и начинается период стабильного развития — младенчество. Ведущая деятельность младенческого пе¬риода — непосредственно-эмоциональное общение (по Д.Б. Эльконину), или ситуативно-личностное обще¬ние (по М.И. Лисиной). Объект этой деятельности — другой че¬ловек. Основное содержание общения между взрослым и ребенком составляет обмен выражениями внимания, радости, интереса и удо¬вольствия посредством мимики, жестикуляции, телесного контакта (поглаживаний, тормошения, объятий), звуков и слов.
0 решающей роли общения в психическом развитии ребенка
убедительно свидетельствуют так называемые явления госпита¬лизма.
Явление госпитализма обнаружилось при попытках наладить внесемейное вос¬питание детей, оставшихся без попечения родителей. Прежде всего поражала огром¬ная смертность маленьких детей в приютах. Например, в 1678 г. в Венеции из 2000 детей, принятых в приют, в течение 10 лет осталось в живых только семь. Приюты получили печальное название «фабрик ангелов». Дети, оставшиеся в живых, имели выраженное отставание в физическом и психическом развитии: к трем годам они не умели есть, почти не говорили, были чрезмерно пассивны или, напротив, возбуждены и агрессивны. Причины таких последствий долгое время искали в особенностях санитарно-гигиенического ухода, в неполноценном питании и небрежности врачей.
Большое значение для привлечения внимания к нарушениям психомоторного развития детей, воспитываемых вне семьи, имели исследования психолога психоаналитической ориентации Р. Шпица, в особенности работа «Госпитализм» (1945).
Шпиц проводил сравнительные наблюдения за развитием детей в одном из при¬ютов и одновременно в яслях при женской тюрьме. Гигиенические условия, врачеб¬ное наблюдение, «наследственность» в приюте были лучше. Но дети из яслей имели единственное преимущество: за ними ухаживали их собственные матери. В тюремных яслях за два года не умерло ни одного ребенка, в то время как в приюте из 91 ребенка погибло 37%. Годовалые дети из приюта встречали незнакомых людей испуганным визгом или вели себя крайне навязчиво. К концу второго года дети становились пас¬сивными, предпочитая лежать в постельках. Что касается ясельных детей, то основ¬ная проблема заключалась в том, как справиться с их нарастающей любознательно¬стью и предприимчивостью.
Р. Шпиц, а также другие психологи неофрейдистской ориента¬ции объясняли подобные нарушения развития разрывом контактов ребенка с биологической матерью, подчеркивали глубину и необра¬тимость искажений психического развития.
Российские педиатры и психологи причину госпитализма опре¬делили как дефицит общения. Были созданы научные основы вос¬питания детей раннего возраста в общественных учреждениях и дос¬тигнуты успехи в искоренении госпитализма путем направленной организации общения персонала с детьми с первых дней жизни.
Нельзя забывать, что стертые, неявные, но все же весьма опас¬ные для полноценного психического развития малыша симптомы госпитализма могут возникать при ранней разлуке (помещении ре¬бенка в больницу) и даже в семье. Так бывает, когда родные не уделяют ребенку достаточно внимания и тепла, в ситуации социально-экономического неблагополучия или когда ребенок оказывается по какой-либо причине, например из-за несоответствия его пола ожидаемому, психологически «не принятым» матерью.
Трудными (для установления взаимодействия с ними) оказы¬ваются младенцы, относящиеся к группе риска по биологическим, медицинским показателям, а также младенцы с «трудным» тем¬пераментом. Например, преждевременно рожденные, или недо¬ношенные, дети нуждаются в специальных условиях выхажива¬ния, что приводит к длительной послеродовой разлуке матери и ребенка. Отмечено, что и специфические «особенности» поведе¬ния недоношенных детей увеличивают вероятность эмоциональ¬ной депривации1.
Поведение детей группы риска в первые месяцы характеризу¬ется так называемым синдромом «дефицитарности ключевых сигналов». Дети начинают улыбаться в более поздние сроки, при¬чем улыбки обычно стертые, невыраженные; инициатива в контакте со взрослым отсутствует, а ответная реакция очень слаба; они из¬бегают зрительного и эмоционального контакта; напрягаются и отстраняются при взятии на руки. В первом полугодии жизни на¬блюдается доминирование отрицательных эмоций, быстрая истощаемость и высокая утомляемость ребенка при взаимодействии со взрослым, запаздывание в появлении и бедность вокализаций.
Выделены и матери групп риска: депрессивные, с психическим заболеванием, с нарушением отношений с родителями в собствен¬ном детстве, матери-подростки.
Характерные изменения поведения со стороны ребенка (сокращенность и ослабленность сигналов, меньшая отзывчивость на со¬циальное поведение матери, сниженная инициативность) и со сто¬роны матери (меньшая чувствительность к сигналам ребенка, доминирование, дефицит вовлеченности в общение, эмоциональная отстраненность) с высокой вероятностью могут привести к наруше¬ниям взаимодействия в системе «мать — младенец», отклонениям в формировании взаимной привязанности, риску отставания в разви¬тии. Эти признаки являются одним из существенных показаний для усиления внимания такой семье, оказания помощи по программе «раннего вмешательства».

Развитие общения и речи
В первом полугодии жизни потребность ребенка во внимании и доброжелательности взрослого удовлетворяется в ходе ситуатив¬но-личностного общения, выполняющего функции ведущей дея¬тельности.
Возраст в месяцах Развитие коммуникаций со взрослым на первом году жизни Голосовые реакции
1. Просыпается голодный и мокрый, быстро засыпает, ротовое внимание при общении. Крик громкий, чистый с коротким вдохом и удлинённым выдохом.
2. Чёткий ритм сна и бодрствования; сытый и сухой засыпает не сразу; спокойное бодрствование, улыбка при общении со взрослым. Крик интонационно-выразительный, начальное гуление ( гукание).
3. Активное бодрствование, комплекс оживления при общении. Крик с отчётливыми интонациями, певучее гуление.
4. Ориентировочная реакция на общение перед комплексом оживления. Певучее гуление и смех.
5. Ориентировочная реакция, сменяющаяся оживлением или реакцией страха. Певучее гуление с цепочками звуков, смех, хныканье.
6. Чёткая ориентировочная реакция; при виде матери беспокоится или оживляется; рассматривает окружающие предметы и людей. Короткие лепетные звуки.
7. Внимательно рассматривает взрослых прежде чем вступить в контакт; реакция страха сменяется познавательным интересом; дифференцирует «своих» и «чужих». Активный лепет
8. Игровой контакт со взрослыми; лепет и жест как средство коммуникации; чётко дифференцирует «своих» и «чужих». Активный интонационно-выразительный лепет.
9. Игровой контакт со взрослыми; различные эмоциональные реакции при контакте с матерью. В лепете разнообразные звуковые сочетания; интонационно-мелодическая имитация фразы.
10. Реакция неудовольствия на различные ситуации; Игровой контакт со взрослыми; подражательные жесты; Голосом сигнализирует о биологических нуждах. Подражание звукам и словам; разнообразие звуковых сочетаний, лепет.
11. Реакция торможения при слове «нельзя»; выполняет некоторые просьбы; избирательное отношение к окружающему; понимает название отдельных предметов. Подражает слогам и звукам; говорит лепетные слова: «мама», «тятя» и т. п.
12. Избирательное отношение к окружающим; общается со взрослыми при помощи звукосочетаний; подчиняется некоторым инструкциям; обращает внимание на лицо говорящего. Говорит пять – шесть лепетных слов; выражает интонацию просьбы; соотносит лепетные звуки с лицами и предметами.
Ребенок особо выделяет и узнает свою мать, беспокоится при ее уходе, позже (в 6—8 месяцев) — различает более широкий круг «своих» и «чужих». При приближении незнакомого взрослого че¬тырехмесячный ребенок настораживается, внимательно всматрива¬ется в его лицо, широко открывает глаза, притормаживает движе¬ния, иногда у него возникает реакция страха. В 7—10 месяцев ориентировочная реакция на новое лицо, сменяющаяся реакцией страха или познавательного интереса, является возрастной нормой. В этом возрасте ребенок с готовностью включается в игровой кон¬такт (игры в «ку-ку» и в «бросание игрушки»). В ситуациях обще¬ния ребенок начинает использовать жесты (протягивать руки, пока¬зывая, что хочет на руки; тянуться руками к далекому предмету, показывая свое желание получить его).
В наблюдениях Ж. Пиаже его восьмимесячная дочь Жаклин наблюдает, как ее мать плавно размахивает матерчатой оборкой. Когда это зрелище заканчивается, Жаклин, вместо того чтобы подражать увиденному движению (это она будет делать немного позже), начинает искать руку матери, кладет ее на оборку и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие.
К концу первого года комплекс оживления закономерно исчеза¬ет. Теперь на незнакомое лицо ребенок реагирует чаще не страхом, а робостью, стеснением, интересом. Важно, что отношение к взрос¬лым избирательное и дифференцированное.
Во втором полугодии ребенок начинает испытывать нужду в со¬трудничестве, соучастии со взрослым, чтобы достичь желаемого при ограниченных возможностях. Общение приобретает форму ситуативно-делового взаимодействия. К концу первого года ребёнок все чаще призывает взрослого и обращается к нему за помо¬щью. Желание быть понятым делает необходимым речевой контакт.
Становление предпосылок речи. Период от рождения до одного года — доречевой, подготовительный этап развития речи. Форми¬руется речевой слух и дыхание, артикулирование звуков и интони¬рование, речевое подражание. Можно выделить развитие понима¬ния чужой речи и развитие произносительной стороны речи.
Голосовые проявления проходят ряд последовательных этапов: крик, гукание, гуление, лепет. Основная голосовая реакция ново¬рожденного — крик (плач) как выражение отрицательных эмоций. Начиная с восьмой недели, происходит дифференциация видов пла¬ча. Крик имеет различный характер в зависимости от того, чем он вызван (голод, боль в животе, ограничение движений или прекра¬щение общения) и чего хочет добиться ребенок, о чем и догадывает¬ся его мать.
В возрасте от 1,5 до 4 месяцев выделяются короткие звуки, носящие характер спокойного повествования — гукание. От 4 до 6 месяцев ребенок издает протяжные гласные звуки, сочетания губ¬ных, язычных и гласных звуков («бааа», «мааа», «тааа», «лааа» и др.) — это истинное, или певучее, гуление. Для гуления характер¬но прислушивание ребенка к собственному голосу, самоподража¬ние, произношение цепочек певучих звуков, что тренирует речевое дыхание. В 6—7 месяцев появляется лепет — повторные слоги, це¬почки слогов в ответ на голосовое общение взрослого, когда ребенок приглядывается к артикуляции взрослого, прислушивается к нему и к самому себе.
Звуковые переклички взрослого и ребенка складываются в рам¬ках комплекса оживления. Если наблюдается задержка голосовых проявлений, нужно постараться помочь, стимулировать их появле¬ние «уроками звукоподражания». Взрослый, ласково, эмоциональ¬но-насыщенно обращаясь к ребенку, предлагает ему в качестве об¬разца звуки, начиная с тех, которые уже имеются в спонтанном репертуаре младенца; при этом малыш должен видеть лицо, рот, движения губ.
К 9 месяцам в условиях общения со взрослым наступает «рас¬цвет» лепета, обогащение его новыми звуками и интонациями, вос¬произведением мелодической стороны знакомых фраз, приветствий, восклицаний.
Общение со взрослым оснащается новыми средствами. Склады¬вается так называемая автономная речь. Ребенок начинает использовать устойчивые звукосочетания, интонационно-вырази¬тельные и по смыслу равные предложению, понять значение которых
можно, только ориентируясь на наличную ситуацию в целом. Малыш произносит: «Дай! Дай!», и, учитывая его мимику, взгляд, направление ручек, мать «прочитывает» требование ребенка. Это может быть: «Хочу скорее получить мою любимую кружку с со¬ком» или же «Возьми меня на ручки». Достижения в самостоя¬тельном произношении к концу первого года — от 5—6 до 10—30 лепетных слов.
Другая сторона развития речи — пассивное владение словом, понимание обращенной к нему речи. Пассивная речь опережает в своем развитии активную. Если в первые месяцы жизни речь взрослого воспринимается ребенком как передача эмоционального состояния, то во втором полугодии складываются условия для си¬туационного понимания обращенной к нему речи. В 9 месяцев ре¬бенок демонстрирует свое понимание словесных инструкций: обхва¬тывает руками шею на предложение «Обними маму», отыскивает глазами настенные часы на вопрос «Где часики, тик-так?». Ответ (в виде поиска глазами названного предмета, выполнения просьбы-инструкции) — первоначальная форма понимания речи. К концу года ребенок понимает и выполняет пять — десять обращений типа: «Дай ручку», «Принеси мяч».
На начальных этапах, чтобы слово было понято ребенком, стало для него обозначением предмета или действия, взрослые стараются создать условия наиболее ясного отнесения слова к предмету. Обычно это ситуация показа новой игрушки. Новизна привлекает ребенка. Необходимо назвать предмет отчетливо, выделить слово паузой, интонацией.
Вторая половина младенчества характеризуется расширением границ общения. Разрывается слитность взрослого и ребенка, ребе¬нок из потенциального становится реальным субъектом общения. Следовательно, изменяется социальная ситуация. В ее изменении — суть кризиса конца первого года жизни ребенка.

Развитие восприятия и интеллекта
В первом полугодии жизни (1-й подпериод младенчества) наиболее стремительными темпами совершенствуется восприятие ребенка, интенсивно развиваются сенсорные системы. Проявляется закономерность опережающего развития сенсорики по сравнению с моторикой.
Возраст Сенсорные и сенсомоторные акты
в месяцах
1. Кратковременная зрительная фиксация и прослеживание; слуховое сосредоточение; прекращение или изменение характера плача как
реакция на голос взрослого
2. Слежение за движущейся в горизонтальной плоскости игрушкой;
слуховое сосредоточение
3. Плавно следит за игрушкой во всех направлениях; поворот головы
и глаз к источнику звука; направляет руку к объекту
4. Тянется к игрушке; рассматривает свои руки; локализует звук в
пространстве
5. Переводит взгляд с предмета на предмет; тянется к игрушке и захватывает ее, чаще двумя руками, тянет руку и игрушку в рот; адекватная реакция на интонацию, на голос матери беспокоится или
оживляется
6. Зрительный контроль движений рук; захватывает игрушку с любой
стороны; держит в каждой руке по предмету; поворачивается на
звук, если внимание его не отвлечено игрушкой, взрослым (актив¬ное внимание)
7. Захват игрушки сопровождается генерализованными активными движениями; перекладывает предмет из руки в руку; похлопывает рукой по игрушке; узнает голоса близких
8. Отталкивание предмета, кидание, стучит предметом о предмет, манипулирует двумя-тремя предметами; различает лица людей, знает
свое имя
9. Отвечает действием на словесные инструкции; ищет спрятанную иг¬рушку; берет мелкие предметы двумя пальцами
10. Подражательные движения рук — «ладушки», «до свидания»; вкла¬дывает пальцы в отверстие под контролем зрения; показывает части
тела другого человека; захватывает игрушки пальцами
11. Выбрасывает игрушки из кровати, вкладывает пальцы в отверстия
на ощупь; подражательные движения — перелистывание страниц,
запуск машинки; показывает части своего тела.
12. Вкладывание одного предмета в другой; открывает коробку, ящик;
узнавание картинок; пользуется ложкой и расческой по назначению.
Уже к 3—4 месяцам зрительные и слуховые способности мла¬денцев почти не отличаются от таковых у взрослых людей. К этому возрасту ребенок, как правило, свободно следит за предметами, движущимися в любом направлении, на любом расстоянии и с любой скоростью; способен длительно сосредоточиваться при разгля¬дывании; совершает инициативные движения глаз (активно ищет объект для рассматривания); правильно связывает слуховые и зри¬тельные впечатления (локализует звук в пространстве — поворачи¬вает голову и отыскивает глазами источник звука). Исследования показали, что младенцы хорошо различают цвета, формы, объе¬мы, весьма чувствительны к новизне. Формируются условно-рефлекторные реакции, в развитии которых важную роль играют зрительные и слуховые впечатления. Так, трехмесячный ребенок проявляет сосательный рефлекс не только в ответ на вложенную в рот грудь или соску, но и при виде груди матери или бутылочки с молоком.
Во втором полугодии постепенно складываются особые ориен¬тировочные действия, направленные на обследование окружающего пространства и предметов. В состоянии спокойного бодрствования ребенок проявляет интерес к игрушкам, он не только длительно рас¬сматривает их, но и приближает к ним руки, обхватывает их, тянет в рот. Новая задача зрения — направлять и регулировать поведение, так что формирование самостоятельных двигательных актов проис¬ходит под контролем зрения. Развивается тактильная чувствитель¬ность.
Согласно Пиаже, ребенок первого года жизни находится в пер¬вом периоде умственного развития — сенсомоторном. Дети в это время еще не овладели языком, и у них нет психических образов для слов. Знания о людях и окружающих предметах складываются у них на основе информации, полученной от собственных органов чувств и случайных движений. Сенсомоторный период включает шесть стадий, из которых на первый год приходятся четыре.
1) Упражнение рефлексов. Дети «упражняют» все навыки, ко¬торыми обладают в данный период развития. Это безусловные реф¬лексы: сосание, хватание, плач. Кроме этого, новорожденные еще
умеют смотреть и слушать.
2) Первичные круговые реакции (1—4 месяца). Ребенок начи¬нает приспосабливаться к своему окружению, используя аккомода¬цию (приспособление старых схем к новой информации).
3) Вторичные круговые реакции (4—8 месяцев). Дети про¬извольно повторяют те формы поведения, которые доставляют им
удовольствие; у них развивается способность восприятия постоян¬ства объекта. С этим качеством связано появление к 7 —8 меся¬цам первых страхов (страх «чужого»), восприятие постоянства
объектов составляет основу привязанности к значимым для ре¬бенка людям.
4) Координация вторичных схем (8—12 месяцев). Происхо¬дит дальнейшее развитие всех упомянутых способностей ребенка. Малыши проявляют первые признаки умения предвосхитить собы¬тия (например, плачут при виде йода).
К 8—10 месяцам за меняющимися впечатлениями ребенок на¬чинает воспринимать предметы как нечто постоянно существующее в пространстве, о чем свидетельствует поиск исчезнувшего из поля зрения объекта. Впечатления превращаются в образы восприятия. Критерий появления наглядно-действенного интеллекта — ис¬пользование одних действий в качестве средства для достижения других (цели). Так, к концу первого подпериода ребенок открывает связи между собственным действием и результатом (подтянув пе¬ленку, можно достать лежащую на ней игрушку), далее изобретает новые решения проблем (открывание коробочки).
До недавних пор считалось, что между первым годом и после¬дующими существует, образно говоря, «разрыв» предсказуемости развития. В зарубежных исследованиях было неоднократно показа¬но, что оценка развития младенца (например, по тесту Бейли) практически не коррелирует с показателями интеллекта, получен¬ными в дошкольном и старших возрастах по другим тестам. Однако введение новых методов позволило установить, что особенности внимания младенцев (реакция на новизну, привыкание и др.) об¬ладают ощутимой прогностической валидностъю и могут быть использованы для прогноза дальнейшего умственного развития ре¬бенка.

Развитие двигательных функций и действий с
предметами
Выделяют прогрессивные движения и действия ребенка (способст¬вующие получению новых впечатлений ) и тупиковые (отгоражи¬вающие от внешнего мира).
Наиболее важные прогрессивные движения: хватание, манипу¬лирование предметами, овладение активным передвижением в про¬странстве (удерживание головы, переворачивание на бок, хватание, сидение, ползание, ходьба). Прогрессивные движения и действия рассматриваются как показатели уровня развития ребенка. Они формируются под пристальным вниманием и стимулирующим воздействием взрослого.
Молодая мама приносит на осмотр в поликлинику двухмесячного ребенка. Нев¬ропатолог свидетельствует, что состояние здоровья ребенка хорошее, но при выкладывании на живот ребенок зарывается носом в простынку, голову вертикально не удерживает. «Какой педагогически запущенный ребенок!» — укоряет врач. Действи¬тельно, ребенку не нравилось лежать на животе, он начинал кукситься — и мать не делала этого. По рекомендации врача «сеансы» лежания на животике вводятся в ре¬жим дня ребенка, и буквально через пару дней ребенок выучивается устойчиво удер¬живать головку в вертикальном положении и даже начинает получать от нового ра¬курса видения мира явное удовольствие.
Подчеркнем роль новизны в стимулировании действий ребенка с предметами, новый предмет неизменно привлекает внимание ре¬бенка, хотя бы на короткое время, способствует появлению заинте¬ресованности.

Возраст Двигательные функции
в месяцах
1. Лежа на животе кратковременно приподнимает голову
2. Лежа на животе — удерживает голову, в вертикальном положе¬нии — непостоянно
3. Лежа на животе — опирается на согнутые под острым углом пред¬плечья; в вертикальном положении хорошо удерживает голову
4. Лежа на животе — опирается на согнутые под прямым углом пред¬плечья; лежа на спине — при тракции за руки приподнимает голо¬ву; поворачивается со спины на бок
5. Лежа на животе — опирается на вытянутые руки, на одну руку; на
спине — при потягивании за руки тянется за руками, уверенно поворачивается со спины на бок
6. Лежа на животе — опирается на вытянутые руки, на одну руку;
лежа на спине — при потягивании за руки садится; поворачивается
со спины на живот
7. Посаженный ребенок сидит, опираясь на руки; ползает на животе; стоит при поддержке; поворачивается с живота на спину
8. Садится и сидит, не опираясь; становится на четвереньки; ухватив¬шись за опору, становится на колени
9. Сохраняет равновесие, сидя при манипуляциях с предметами; вста¬ет, ухватившись за опору; переступает, поддерживаемый за руки
10. Стоит самостоятельно, ходит, держась одной рукой
11. Уверенно стоит без опоры; приседает; ходит, держась одной рукой;
делает несколько шагов без опоры
12. Ходит без поддержки, приседает и встает.

Важнейшая линия двигательного развития — формирование умений ребенка обращаться с предметами. Смещение интереса со взрослого на предмет происходит не спонтанно и не случайно. Взрослый, являясь аффективным центром ситуации, специально переключает внимание ребенка с себя на предмет, мотивирует ак¬тивность ребенка и придает ей адекватную форму, показывая кон¬кретные способы действий с вещами.
Захватывание (доставание) предмета — это первое произ¬вольное целенаправленное действие грудного ребенка. Хватание на¬чинается с обнаружения, ощупывания собственных ручек примерно в 3—3,5 месяца. Формирование и совершенствование захвата про¬исходит в совместной деятельности ребенка и взрослого. Взрослый не всегда осознанно, но систематически создает ситуации упражне¬ния для ребенка: демонстрирует предмет, вызывая сосредоточение; подносит предмет на такое расстояние, при котором ребенок начи¬нает протягивать к нему руки; прикасается предметом; отдаляет его и снова приближает.
Функция захвата предмета совершенствуется постепенно. Ре¬бенку трех месяцев нужно вложить игрушку в руку, и он потянет ее в рот. В 5—5,5 месяца ребенок самостоятельно может свободно достать, захватить и удерживать игрушку. Траектория движения руки сначала неточна, много лишних сопутствующих движений, не дифференцирован способ захвата. Во втором полугодии формиру¬ется полноценное доставание — уточняется движение руки к пред¬мету, развивается противопоставление большого пальца, удержива¬ние предмета пальцами, захват вещи с учетом ее формы и размера. В 6—7 месяцев у ребенка складываются простые манипулятивные действия с предметами. Предметные манипуляции одинаковы по отношению к любому предмету: малыш сосет его, царапает, разма¬хивает им, стучит, бросает и т.д.
В начале второго полугодия жизни происходит принципиаль¬ное изменение качества подражания. Если ранее взрослый брал какое-то движение или звук из спонтанного репертуара младенца и «возвращал» его как образец для имитации (например, откры¬вание рта), то теперь ребенок начинает воспроизводить то, чего еще не было в его собственном опыте. Появляется истинное под¬ражание.
Подражание важно для усложнения и обогащения средств паралингвистической коммуникации. Набор характерных жестов, кото¬рым намеренно обучают ребенка: «поздоровайся, покивай голов¬кой», «иди сюда», «попрощайся, помаши ручкой», «пожалей, обними», «поцелуй», «покажи глазки, ротик», «ладушки» и т.п. Десяти-двенадцатимесячный Андрюша машет рукой («прощание»), разводит руки в стороны («не знаю», «нет — исчез»), дует на горячее, показывает по просьбе взрослых, «как Андрюша плачет», «как Андрюша смеется», «любит маму», «летают птички», «ходят солдаты» и др.
В этот период ребенок начинает копировать специфические движения взрослого по отношению к предмету (качать куклу, укла¬дывать спать мишку).
Условия подражательного обучения движениям и действиям во втором полугодии первого года жизни: многократный замедленный показ, паузы перед началом и концом показа, подчеркнутая мими¬ка, обязательное речевое сопровождение («речевая метка»), эмо¬ционально насыщенное одобрение взрослых за попытку воспроизве¬дения.
В конце первого года жизни предметы окружающего мира пере¬стают быть изолированными в восприятии ребенка, он все чаще сам или с помощью взрослого начинает устанавливать между ними раз¬личные отношения и связи. Манипулирование постепенно усложня¬ется, начинают преобладать повторные и цепные действия-манипуляции с предметами. Возникает направленность на повторе¬ние и достижение результата. Складывается манипулирование дву¬мя предметами: поставить один на другой, вложить один в другой, снять, вытащить, нанизать, открыть — закрыть (крышку). Малыш научается удерживать и выполнять простые действия одновременно обеими руками (постукивать одной погремушкой о другую), стано¬вится возможен перенос знакомых действий на новые предметы и получение косвенных изменений. К концу первого года жизни воз¬никают орудийно-предметные действия — действия с предметами согласно их социальной функции: пить из чашки, укрываться одея¬лом, копать совочком. Малыш уже умеет обращаться с игрушками, которые заключают в себе специальное правило, способ употребле¬ния: собирает пирамидку и матрешку, катает мяч, складывает баш¬ню из двух-трех кубиков.
Наличие в конце первого года тупиковых движений (упорное сосание пальца, ритмическое раскачивание на четвереньках, сосре¬доточенность на рассматривании рук и др.) свидетельствует об эмо¬циональном неблагополучии ребенка.

Созревание, обучение и психическое развитие на
первом году жизни
Стремительный темп развития в младенчестве обусловлен созрева¬нием центральной нервной системы; биологические факторы (гене¬тические, морфологические, физиологические) выступают как усло¬вия, обеспечивающие возможность развития психики. Установлено, что важным критерием созревания, например, является образова¬ние изолирующей миелиновой оболочки на проводящих путях, в ре¬зультате чего значительно увеличивается скорость проведения нерных импульсов. Специфические условия для раннего формирования новых психических возможностей состоят в том, что в интервале от рождения до двух лет происходит интенсивный и избыточный синаптогенез — образование синапсов (контактов между нейрона¬ми). Количество этих контактов в раннем онтогенезе значительно выше, чем у взрослых. Постепенно уменьшаясь, количество морфо¬логических контактов приблизительно к семи годам доходит до уровня, типичного для взрослых1.
Однако одних природных предпосылок для нормального разви¬тия недостаточно. Существенно, что сохраняются именно те кон¬такты, которые оказываются непосредственно включенными в об¬работку внешних воздействий. Под влиянием опыта происходит процесс, который получил название селективной стабилизации синапсов. Избыточная синаптическая плотность рассматривается как морфологическая основа усвоения опыта, так что эти данные свидетельствуют о высокой потенциальной способности к усвоению опыта детей раннего возраста. Кроме того, можно полагать, что благодаря этому воспринимаемый на данном возрастном этапе опыт, образно говоря, «встраивается» в морфологию мозговых связей, в известной мере определяя их богатство, широту и разно¬образие.
В связи с широким распространением программ ранней стиму¬ляции психического развития особый интерес представляет изучение влияния интенсификации обучения на психофизиологическое со¬зревание детей. Первые исследования в этом направлении показывают, что развивающее обучение действительно приводит к измене¬нию ряда параметров биоэлектрической активности головного мозга, свидетельствующему о его ускоренном созревании и значи¬тельном совершенствовании функций. Причем значимо меняются те параметры, которые, по современным представлениям, прямо связаны с обеспечением познавательной деятельности детей. Пред¬полагается, что в изменениях психофизиологических функций под влиянием развивающего обучения находит свое отражение «зона ближайшего развития», являющаяся предпосылкой дальнейшего обучения.
«Младенчество, — по мнению авторитетного исследователя Т. Бауэра, — является решающим периодом познавательного разви¬тия — в это время ребенок может многое приобрести, но и многое по¬терять. Более того, потери этого периода с возрастом восполняются труднее, а приобретения остаются надолго». Таким образом нужны дополнительные воздействия со стороны воспитывающих ребенка лю¬дей и разнообразная сенсорная стимуляция, которую, однако, воз¬можно создать в любой семье, так как она не требует больших матери¬альных затрат. Народная мудрость давно подметила ценность раннего обучающего влияния; созданы детские игрушки, колыбельные, песен¬ки, потешки, частушки, прибаутки, в увлекательных и доступных фор¬мах побуждающие ребенка совершенствовать свои двигательные, сен¬сорные и речевые возможности. В отечественной психологии создана научно обоснованная система раннего воспитания детей в семье и в детских учреждениях. Предпринимаются попытки раннего (букваль¬но с первых дней жизни) направленного обучения детей чтению и дру¬гим специальным навыкам.

Психологические новообразования младенческого
периода. Кризис одного года
Самые главные приобретения — ходьба и первые слова. К концу первого года ребенок приобретает способность самостоятельного передвижения: появляется ползание, затем вертикальная походка (ходьба). Мир открывается перед ним в новом ракурсе. Ходьба дает возможность отделения ребенка от взрослого, превращения ре¬бенка в субъекта действия. В конце первого года происходит раздробление эмоциональной общности с родным взрослым и пере¬стройка социальной ситуации развития. Появление первых слов, имеющих характер указательного жеста, понятных только близким (но понятных!), представляет новый прогрессивный способ обще¬ния со взрослым. По мнению Л.И. Божович, к числу важнейших новообразова¬ний младенчества относится появление так называемых мотиви¬рующих представлений. Это всплывающие в памяти ребенка аффективно заряженные образы предметов, на которых «кристал¬лизовались» его потребности. Возникновение мотивирующих по¬требностей превращает ребенка в субъект действия1.
Увеличение двигательных возможностей (сначала ползание, за¬тем ходьба) приводит к возрастанию доступности многих вещей, часто небезопасных для ребенка. Со стороны родителей вынужденно возникает запрет. Регулярно сталкиваясь с противодействием взрослого в реализации некоторых своих устремлений, ребенок на¬чинает понимать, что его желания не всегда совпадают с желаниями и чувствами другого человека. Из спокойного и уступчивого ребенок превращается в невероятно активного, своевольного, пытающегося добиться выполнения своего желания.
Поведенческим симптомом наступления кризиса одного года Выготский считал появление особых аффективных состояний — гипобилических реакций, протекающих по типу эмоционального взрыва. Ребенок требует желаемого и наталкивается на сопротивле¬ние взрослых, он разочарован, заливается слезами, бросается на пол. Ребенок обнаруживает собственное желание, становится его субъектом; появляется Я желающий
В случае, описанном К.Н. Поливановой, одиннадцатимесячная девочка регулярно настойчиво стремится к достижению запрещен¬ного; для нее это дверь в ванную комнату, а чуть позже лестница в доме. Эти ориентиры из области недоступного явно обладают ха¬рактеристиками мотивирующих представлений и порождают стремление как специфическую особенность поведения и в целом психической жизни ребенка в этом возрасте. Девочка сопровождает требования характерными вокализациями: «Дай, дай!», относящи¬мися и к конкретному предмету, и к ситуации в целом. Как символ негативного отношения к ситуации, недовольство и плач включают вокализации: «Няй-няй», как воспоминание о материнском «нель¬зя». Слово означивает удерживаемый аффект.
Кроме того, кризис характеризуется общим регрессом деятель¬ности ребенка, как бы обратным развитием. При этом наблюдаются различные нарушения: нарушение биоритма (например, соотношения сна — бодрствования); нарушение удовлетворения витальных потребностей (чувства голода); эмоциональные аномалии (плакси¬вость, обидчивость).
Понимающие родители стараются направить активность стре¬мящегося к независимости ребенка в нужное русло. Забота о макси¬мальной безопасности малыша не должна привести к бесконечным ограничениям и слову «нельзя». Пространство дома должно быть четко разделено на разрешенное и запрещенное. Когда это возмож¬но, запреты нужно заменить более гибким поведением: провести ревизию дома на предмет его «доброжелательности» к ребенку; быть готовым предложить выбор, привлекательную замену опасно¬му предмету; научить малыша правильно обращаться с вещами.
Заключение
Вопросы возрастной периодизации развития психики подробно рас¬сматривались в работах А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.В. Да¬выдова, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна и других.
В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман проанализировали две наиболее авторитетные модели возрастной периодизации — кон¬цепцию Э. Эриксона и концепцию Д.Б. Эльконина. Слободчиков и Цукерман уверены в большой практической цен¬ности схем периодизации, сравнивая их значение с эволюционным древом в биологии или таблицей Менделеева в химии: «Если общая карта развития будет построена, психологи и педагоги смогут уви¬деть белые пятна, пустоты в том культурно-образовательном про¬странстве, которое они строят для обеспечения оптимальных (с точ¬ки зрения определенных культурных ценностей) путей развития для людей разных возрастов».
В последние годы получила дальнейшее теоретическое и экспе¬риментальное изучение идея кризисов в психическом развитии. Новообразования критических периодов были проанализированы Л.И. Бершедовой как формы психологической готовности к переходу на новый этап возрастного развития. В онтогенетическом развитии в критические возрастные периоды происходит взаимопереход реальной и иде¬альной форм, вскрыт сложный внутренний механизм этого.
Обращается внимание на то, что в поле зрения психологов должны попасть не только новообразования возраста, но и «исчез¬новения» (признаки нормальной возрастной инволюции); возрас¬тная динамика должна рассматриваться не только с точки зрения взрослого (с позиции достигнутого ребенком соответствия культур¬ной норме возраста и психофизиологической норме созревания), но и с учетом детских критериев «самочувствования».
Все чаще современные психологи обращают внимание на новые тенденции общественной жизни в постиндустриальную информационную эпоху. Конец XX — начало XXI в. характеризуется размыва¬нием устойчивых возрастных ориентиров и границ традиционных периодов жизни. События-вехи все более индивидуализируются во времени и пространстве, варьируют в весьма широком диапазоне и время поступления в школу, и студенческая пора, и начало работы по специальности, а также вступление в брак, рождение ранних и поздних детей и пр. Категории «идея возраста», «культурный воз¬раст», по мнению К.Н. Поливановой, пока сохраняют свое значе¬ние как инструмент отношения к человеку, определения его места в обществе, предъявления ему неких ожиданий и требований, однако современная ситуация представляется переходной от еди¬ной «лестницы возрастов» к неопределенности индивидуального развития. Некоторые исследователи в качестве альтернативы периодизационному подходу предлагают развивать психологию жизненных событий. Многое в этой проблеме остается еще не изученным, но путь ее исследования теоретически освещен достаточно отчетливо.
Список использованной литературы.
1. И. В. Шаповаленко «Возрастная психология» - М.; 2005г.
2. В. С. Мухина «Возрастная психология» - М.; «Академия»; 2002г.
3. И. Ю Кулагина «Возрастная психология». - М.: УРАО, 1997г.
4. «Возрастная физиология / Руководство по физиологии». - Л.: Наука, 1975г.
5. А. Н. Алейникова « Возрастная психофизиология» - М.; «Эксмо-Пресс»; 2001г.

Последние добавленные работы

  • Технлогический процесс отдлеки стен листами сухой штукатрки.
  • Деятельность ОВД по пресечению массовых беспорядков
  • Свадьба в жизни студентов
  • Финансы - контрольная
  • Решение прикладных задач на ПК в системе программирования Вorland(Turbo)Pascal, в ЭТ МS Excel, в пакете МаthCad
  • КЛАСС ДЛЯ РАБОТЫ СО СТРУКТУРАМИ ТИПА «СЛОВАРЬ»
  • Язык и стиль организационно-распорядительных документов
  • Негосударственные пенсионные фонды РФ: опыт, перспективы развития, оценка эффективности (на примере НПФ "Социум")
  • Диплом «Диагностика кризиса зрелого возраста»
  • Автоматизированное рабочее место менеджера по учету продаж транспортных средств
  • Антикоррупционная экспертиза нормативных правовых актов
  • Управління кредиторською заборгованістю (на прикладі ПП «...»)
  • курсова работа аналіз державного режиму
  • Элементы технологии личностно-ориентированного обучения, как средство формирования мышления учащихся 10-х классов на уроках биол
  • Использование компьютерных технологий в процессе обучения английскому языку
  • Лайкни, если работа понравилась