Магазин электронных документов
Психологическая готовность к школьному обучению.

Психологическая готовность к школьному обучению. (Курсовая работа по предмету Психология)

  • ID работы: 4133
  • Тип: Курсовая работа, 4 курс (1 вариант)
  • Раздел: гуманитарные науки
  • Предмет: Психология
  • Страниц: 28
  • Год: 2010
  • Формат файла: DOC
  • Продавец: Nyutik_07
Оранжевым цветом выделены страницы доступные к просмотру только после покупки подписки

Litieratura.doc

1


Zakliuchieniie.doc

1

2


kursovaia_diaghnostika.doc

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

В курсовой работы содержится 28 страниц, входящих в файлы .doc, .rtf, docx, которые вы сможете скачать после оплаты. Доступно для просмотра в бесплатном режиме: 17 страниц.

Прикрепленные фалы, которые вы сможете сразу после оплаты курсового проекта скачать:
Litieratura.doc (22 кб)
Zakliuchieniie.doc (26 кб)
kursovaia_di...ka.doc (175 кб)

Ключевые слова:Психологическая готовность к школьному обучению.

Уникальность текста: 31%

Описание работы (от продавца):


Содержание
Введение
Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению.
1.1 Понятие психологической готовности к обучению ______________________
1.2 Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника __________________________________
1.3 Интеллектуальная готовность к школьному обучению ________________
1.4 Волевая готовность к школьному обучению _________________________
1.5 Социально-психологическая готовность. Нравственная готовность к школьному обучению ____________________
1.6 Варианты психологического развития ребенка _______________________
1.7 Процедура определения психологической готовности к школе _________
Глава 2. Диагностика психологической готовности к обучению в школе.
2.1 Программа диагностического обследования ________________________
2.2 Проведение диагностического обследования________________________
Заключение
Литература
Приложение

Введение
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого – педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптатации.
Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:
1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.
3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.
4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний.
5. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.
6. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному образцу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.
Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает.
Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:
1. Понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно – воспитательном процессе.
2. Выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.
3. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.
4. Отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению возможна лишь по отношению к детям шестилетнего возраста.
По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.
Целью нашей курсовой работы является рассмотрение психологической готовности ребенка на момент поступления в школу. Для того чтобы выявить может ли ребенок обучаться в школе без каких – либо трудностей необходимо решить несколько задач, такие как:
1. Определение личностной готовности дошкольника к обучению, т.е. хочет ли сам ребенок учиться в школе, хочет ли он перейти на новую ступень своей жизни и изменить свой привычный образ жизни;
2. Рассмотрение может ли ребенок обобщать, сравнивать, выделять самое главное из контекста, запоминать, т.е. оценить интеллектуальную готовность ребенка к обучению в школе;
3. Оценка уровня мышления ребенка, т.е. есть ли у самого дошкольника потребность в поступлении в школу, сложилось ли у него самооценка своей личности, ощущает ли он себя школьником или остается еще ребенком, у которого на первом месте игра, а не учеба.
Для решения этих задач на практике мы будем использовать следующие методики: ориентационный тест школьной зрелости Керна – Йерасика, «Графический диктант», разработанный Д. Б. Элькониным, «Образец и правило» и «Лабиринт» автор А. Л. Венгер.
Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению.
1.1 Понятие психологической готовности к обучению.
В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».
А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками».
И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучение». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.
Л. И. Божович еще в 1950 годах отмечено, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает особое новообразование – «внутренняя позиция школьника», которое включает в себя познавательную потребность в общении на новом уровне.
Аналогичных взглядов придерживался А. В. Запорожец (1986), считавший, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико – синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д. Идеи этого подхода находят отражение в работах Н. И. Гуткиной (1993), где также подчеркивается определяющая роль мотивации готовности детей к школьному обучению. Особое внимание автор уделяет произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка трудностей, возникающих при школьном обучении.
В работах Л. А. Венгера и А. Л. Венгер (1994), Д. Б. Эльконина (1994) в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию
учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкцию взрослого, умение работать по образцу), определяемых достижением нового уровня психической регуляции; развитие наглядно – образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности.
Таким образом, готовность к школьному обучению имеет многокомпонентную структуру, которая требует комплексных психологических исследований. В этой структуре можно выделить несколько компонентов: личностный, интеллектуальный, волевой и нравственный.
1.2 Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника.
Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л. И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции.
Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М. Р. Гинзбургом при помощи, разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший – плохой», «чистый – грязный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились 2 коробочки с наклеенными на них картинками: на одной дети в школьной форме с портфелями, на другом – ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала инструкция:
«Вот это – школьники, они идут в школу; а это – дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше
подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».
Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.
С того момента как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорит о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно – игрового, индивидуально – непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьной – учебной деятельности в целом и, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его
в школьно – учебную деятельность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс».
Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со
взрослыми, как внеситуативно - личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатом работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н. И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности – прослушивание сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему
начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать,
что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра. Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.
Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна – Йерасика включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания – срисовывания письменных букв и группы точек по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н. И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют простые методические приемы.
Задания А. Л. Вегнера «Дорисуй мышкам хвосты» и « Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.
Нельзя не упомянуть еще 2 методики Д. Б. Эльконина – А. Л. Вегнера: «графический диктант» и «образец и правило».
Выполняя первое задание ребенок на листе в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет
определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемого образцу.
Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.
1.3 Интеллектуальная готовность к школьному обучению.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает: дифференцированное восприятие, аналитическое мышление, рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии), логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов, развитие тонких движений руки и зрительно – двигательных координаций.
Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например, год, слон, меч, мыло, соль, шум. Ребенок, прослушав этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение – после дополнительного прочитывания тех же слов – и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л. А. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6 - 7 летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3 - 4 прочтения воспроизводит 9 - 10 слов; через час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не проявляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше.
Методика А. Р. Лурия позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести, т.е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания
дается 10 - 12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, хорошая погода, интересная сказка, наказание. Через 1 – 1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.
Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А. Л. Вегнера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания – мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи».
Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно – логического мышления являются следующие:
а) «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.
б) « Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно – следственных связей.
Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может – по внешнему признаку (« все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).
При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б. В. Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.) ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне напоминает ее. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: « Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждений.
1.4 Волевая готовность к школьному обучению.
Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.
Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л. С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.
Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А. В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.
Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.
На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.
Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведут к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.
Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший до школьник способен к длительным волевым усилиям.

1.5 Социально – психологическая готовность. Нравственная готовность к школьному обучению.
Компонент социально- психологической готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представления и чувств, названных Л. С. Выготским внутренними этическими инстанциями.
Д. Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.
В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.
Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей. В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка – дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.
Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.
Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.
А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во – первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.
Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую степень, которая позволила А. Н. Леонтьеву
говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».
1.7 Варианты психологического развития ребенка.
По данным Е.Е. и Г.Г.Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.
Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы. При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого – либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.
Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящем в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку они обижаются на замечания, когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.
Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.
Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста – игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые способствуют развитию образного мышления.
Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.
А. Л. Венгер описал 3 варианта развития 6 -7 летних детей:
1. Тревожность. Она бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей – обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из – за страха что – то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.
Из – за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей – желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.
Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.
2. Негативистическая демонстративность. Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели – обратить внимание на себя, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.
Источником демонстративность, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования проявляются, как правило, избалованными детьми.
Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «лучше пусть пугают, чем не замечают», - извращенно реагируют на понимание и продолжает делать то, за что его наказывают.
4.Уход от реальности. Уход от реальности – еще один вариант неблагоприятного развития. Это когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут из – за своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфальтивностью, отсутствием самоконтроля.
Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю одноклассникам, они «витают в облаках».
Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться
недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявление внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.
Психологическая готовность к школьному обучению – целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.


1.8 Процедура определения психологической готовности к школе.
Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия – это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в детском саду или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога.
Предварительно на каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.
Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.
Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называется психологическая карта. На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица « Сводные данные о работе с ребенком», заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе.
Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.
К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.
При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.
Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школу – выявление его индивидуальных особенностей. Если пришел ребенок, нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте необходимо заполнить все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать основные проблемы ребенка и наметить план развивающей работы.
Глава 2. Диагностика психологической готовности к школьному обучению.
2.1 Программа диагностического обследования.
Сегодня практически во всех подготовительных группах детского сада и в начальной школе определяется уровень психологической готовности к школьному обучению. При этом каждый психолог в меру своей компетентности, теоретических предпочтений использует различный набор методических процедур, позволяющих получать данные о сформированности психологической готовности к школьному обучению. Чтобы составить общее представление об уровне развития готовности ребенка к школьному обучению используют ориентационный тест школьной зрелости Керна – Йерасика. В связи с выделением в психологической готовности детей различных видов отношений, влияющих на развитие учебной деятельности, имеет смысл диагностировать детей, поступающих в школу через показатели психического развития, наиболее важные для успешного обучения в школе. Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова, Е. Ю. Сушкова в качестве такой диагностической процедуры предлагают комплекс методик, позволяющих охарактеризовать следующие механизмы:
1. уровень развития предпосылок у учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов (методики «Графический диктант», «Образец и правила»);
2. уровень развития наглядно – образного мышления (в частности, наглядно – схематического), служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладение учебным материалом (методика «Лабиринт»).
2.2 Проведение диагностического обследования.
Цель диагностического обследования – определение психологической готовности к обучению в школе у обследуемой. Объект диагностика – девочка 6 лет, посещающая д/с №36. Псевдоним обследуемой Н.Н. Предмет диагностики – психологическая готовность к обучению в школе. Диагностика проводилась 12 мая 2006 года в д/с №36.
Ориентационный тест школьной зрелости Керна – Йерасика.
Процедура проведения: Тест состоит из 4 заданий: рисование мужской фигуры по представлению, подражание письменным буквам, срисовывания группы точек, ответы ребенка на 20 вопросов. Рисунок мужчины нужно выполнить по представлению. При срисовывании написанных слов должны быть обеспечены одинаковые условия, как и при срисовывания группы точек, объединенных в геометрическую фигуру. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения второго и третьего задания.
Информация об ответах на каждый пункт теста:
Задание 1. Рисунок мужской фигуры. Ребенок получает 2 балла. Голова с туловищем соединена посредством шеи, голова не превышает туловища. На голове имеются волосы, на лице глаза, нос и рот, на рисунке отсутствуют уши, руки закончены кистью с тремя пальцами, но это уравновешивается синтетическим способом изображения.
Задание 2. Подражание письменным буквам. Образец скопирован неразборчиво. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять 4 буквы образца. Ребенок получает 3 балла.
Задание 3. Срисовывание группы точек. Ребенок получает 2 балла. Количество и расположение точек отвечает образцу, но существует небольшое отклонение.
Задание 4. Опросник ориентировочного теста школьной зрелости Я. Йерасика.
1. лошадь = 0 баллов
2. ужинаем = -3 балла
3. темно = 0 баллов
4. зеленая = 0 баллов
5. фрукты = 1 балл
6. не знаю = -1 балл
7. не знаю = -1 балл
8. не знает = 3 балла
9. щенок, ягненок = 4 балла
10. на кошку, есть хвост = 0 баллов
11. для остановки = 0 баллов
12. инструмент, чтобы забивать гвозди = 3 балла
13. это животные = 3 балла
14. резьбой = 3 балла
15. спорт = 3 балла
16. машина, велосипед, автобус = 3 балла
17. нет волос, плохо видит и слышит.
18. для силы и здоровья = 4 балла
19. мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла
20. не знаю = 0 баллов
Ребенок получает 24 балла (1 группа).
Испытуемую Н. Н. можно считать готовой к школьному обучению по результатам данной методики, так как по первым трем субтестам он а получила 7 баллов, а это свидетельствует о среднем уровне готовности к школе. Результаты 4 субтеста также говорят о ее готовности к школьному обучению. Уровень ее интеллектуального развития соответствует возрасту, тонкая моторика руки развита нормально, ребенок умеет подражать образцу, - все это характеризует произвольность психической деятельности.
Методика «Графический диктант».
Методика направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого.
Инструкция по проведению: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, Чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня – я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должна провести линию. Проводи только те линии, которые я скажу. Когда проведешь, жди, пока я не сообщу, как надо проводить следующую. Следующую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Ты поняла, как надо рисовать?»
Процедура проведения: Для проведения исследования ребенку выдается тетрадный лист бумаги, с нанесенными на нем четырьмя точками.
Анализ результатов: Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В каждом из последующих узоров порознь оцениваются выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале:
Точное воспроизведение узора- 4 балла (неровность линий, грязь не учитывается);
Воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, - 3 балла;
Воспроизведение с несколькими ошибками – 2 балла;
Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство, - 1 балл;
Отсутствие сходства даже в отдельных элементах – 0 баллов.
За самостоятельное продолженный узор оценка выставляется по той же шкале. Обе оценки колеблются от 0 до 4. Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трех соответствующих оценок за отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с минимальной. Полученная оценка может колебаться от 0 до 8 баллов. Аналогично выводится итоговая. Суммарный балл может колебаться от 0 до 16.
Первый тренировочный и второй узоры были выполнены и продолжены ей без ошибок. Третий узор был выполнен без ошибок, а продолжен самостоятельно с двумя ошибками. В четвертом узоре была найдена ошибка только при его продолжение самостоятельно без диктовки. Итоговая оценка обследуемой Н. Н. за работу под диктовку составляет 7 баллов, за самостоятельное продолжение узора 6 баллов. Суммарный балл составляет 7+6=13 баллов.
Методика «Образец и правило».
Методика направлена на выявление умения руководствоваться системой условия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения также отражают уровень развития наглядно – образного мышления.
Инструкция по проведению: «У тебя такие же листы, как и у меня. Видишь, здесь были точки, их соединили так, что получился такой рисунок. Рядом тоже есть точки, ты сама соедини их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (указывает на образец). А теперь посмотри все точки одинаковые или нет? Правильно они разные. Одни точки, как маленькие крестики, другие – как маленькие треугольнички, есть точки, как маленькие кружки. Тебе нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между двумя кружками, или между двумя крестиками, или двумя треугольниками. Линию можно проводить только между двумя разными точками. Если какую – то линию ты проведешь неправильно, скажи мне, я сотру ее резинкой. Когда нарисуешь эту фигурку, нарисуй следующую. Правило остается таким же».
Процедура проведения: Для проведения исследования потребуется лист с заданиями, который дается ребенку.
Анализ результатов: За каждую из 6 задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0 до 2 баллов.
В случае если в задачи нарушены правила и неправильно воспроизведен образец, ставится 0 баллов.
В случае если нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 1 балл.
В случае если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, также ставится 1 балл.
В случае если не нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2 балла.
Суммарный балл выводится путем суммирования баллов, полученных за 6 задач. Он может колебаться в пределах от 0 до 12 баллов.
За выполнение 1и 3 задачи обследуемая получает по 1 баллу, так как оно провела лишние линии, тем самым нарушила правило. За 2,4,6 задания она получает по 2 балла, все выполнено верно. За выполнение 5 задания она получает 1 балл, правило не нарушено, но неправильно воспроизведен образец. В общей сложности за выполнения всех 6 заданий методики ребенок получает 10 баллов.

Методика «Лабиринт».
Методика предназначена для выявления уровня сформированности наглядно – схематического мышления (умения пользоваться схемами, условными изображениями при ориентировке в ситуациях).
Инструкция по проведению: Общая - « Перед тобой полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо».
Дополнительная к каждой задаче - к задачам 1-2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найди нужный домик и зачеркни».
К задаче 3: «Смотри на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найди нужный домик и зачеркни его».
К задаче 4 «Смотри на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, потом стульчика. Отметь домик».
К задачам 5-6 «Будь очень внимательна. Смотри на письмо, отыскивай нужный домик и зачеркни его».
К задачам 7-10 «Смотри на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будь внимательна. Отыщи нужный домик и зачеркни его».
Процедура проведения: Перед началом проведения ребенку дают «книжечку», представляющую собой листы с изображением полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также письма, условно указывающие путь к одному из домиков. Вначале даются 2 вводные задачи, потом все остальные.
Анализ результатов: Решение вводных задач не оценивается. При решении 1-6 задач за каждый правильный поворот начисляется 1 балл. В задачах 7-10 за каждый правильный поворот дается 2 балла. Баллы, полученные за решение каждой задачи суммируются.
Испытуемая набрала в общей сложности 36 баллов: задачи 1-6 она выполнила безошибочно и получила 24 балла, задачи 7-8 испытуемая выполнила также верно и получила 8 баллов, в задачах 9-10 она выполнила правильно только по одному повороту и следовательно получила по 2 балла за каждое задание.
Три представленные методики («Графический диктант», «Образец и правило», «Лабиринт») образуют комплекс, суммарные баллы которого определяют уровень выполнения ребенком задания. Авторами данного комплекса методик А. Л. Венгером, К. Н. Поливановой было выделено 5 уровней выполнения каждого задания:
Уровень Условные очки «Графический диктант» «Образец и правило» «Лабиринт»
1 0 0-1 0-2 0-13
2 6 2-4 3 14-22
3 9 5-10 4-6 23-28
4 11 11-13 7 29-36
5 12 14-16 8-12 37-44

Итоговая оценка выполнения ребенком комплекса диагностических заданий представляет собой сумму условных очков, полученных за выполнение методик. По итоговой оценке мы определим уровень сформированности компонентов учебной работы. Сумма условных очков, полученных за выполнение методики: «Графический диктант» - 11 очков, «Образец и правило» - 12 очков, «Лабиринт» - 12 очков. Итог 35 очков.
Итоговая оценка, соответствующая уровню сформированности компонентов учебной работы:
Итоговая оценка 6 лет (поступление в школу)
0-12 Особо низкий
13-18 Низкий
19-23 Ниже среднего
24-30 Средний
31-33 Выше среднего
34-35 Высокий
36 Особо высокий
Уровень сформированности у обследуемой Н.Н. компонентов учебной деятельности – высокий.
Выводы: Полученные результаты характеризуют обследуемую Н. Н. следующим образом: уровень психического развития соответствует возрасту, она умеет внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов (методики «Графический диктант», «Образец и правило»), развито наглядно – образное мышление, в частности наглядно – схематическое. Обследуемая умеет пользоваться схемами, условными изображениями при ориентировке в ситуациях. Н.Н. относится к детям с высокой коммуникативной потребностью, ее словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно выстроены. У обследуемой высокий уровень психологической готовности к обучению в школе.
Заключение.
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Готовность к школьному обучению имеет многокомпонентную структуру. В этой структуре можно выделить следующие компоненты: личностный, интеллектуальный, волевой и нравственный.
Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положению школьника, имеющего круг обязанностей и прав. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.
Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, а также начальных умений в области учебной деятельности.
В дошкольном возрасте появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший до- школьник способен к длительным волевым усилиям.
Нравственный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Он связан с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у ребенка на этой основе нравственных представления и чувств.
Психологическая готовность к школьному обучению определяется для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации. Развивающую работу с нуждающими в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делается на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему – то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.
В нашей курсовой работе мы изучили различные методики, с помощью которых можно определить психологическую готовность к обучению в школе (Ориентационный тест школьной зрелости керна – Йерасика, Графический диктант», разработанный Д. Б. Элькониным, «Образец и правило» и «Лабиринт» автор А. Л. Венгер) и проверили их на практике, проведя обследования девочки шести лет, посещающую д/с на предмет готовности к школе.
Таким образом, для того чтобы ребенок хорошо учился необходимо стремиться к новой «школьной жизни», к серьезным занятиям и ответственным поручениям. На его желание обучаться в школе влияет отношение родителей, близких, а также старших сверстников на школьную жизнь. Не нужно ребенка пугать трудностями и затруднениями, с которыми ему придется столкнуться в новой жизни. Необходимо напоминать дошкольнику, что с переходом на новую ступень социальной жизни он приобретает более высокий статус в семье, а также в коллективе сверстников.
Литература.
1. Готовность к школе/Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1995
2. Детская психология/Под ред. Л.Л.Коломенского, Е. А. Панько. - Минск, 1988
3. Диагностическая работа школьного психолога/Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1987
4. Кулачина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1991
5. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1983
6. Мухина В. С. Детская психология. – М.,1985
7. Обухова Л. Ф. Детская психология. – М., 1996
8. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988
9. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – Кн.2. – М., ВЛАДОС, 1999.
10. Рогов Е.И. Психология человека. – М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 1999.
11. Немов Р.С. Психология: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. – 4 -е изд. – М., 2001.
12. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 8-е изд., перераб. и доп. Учебное пособие. – Ростов н/Д., 2003.
13. Бабкина Н. В. Оценка психологической готовности детей к школе. – М., 2005.
14. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск, 1990.
15. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. – М., 1981.

Последние добавленные работы

  • Технлогический процесс отдлеки стен листами сухой штукатрки.
  • Деятельность ОВД по пресечению массовых беспорядков
  • Свадьба в жизни студентов
  • Финансы - контрольная
  • Решение прикладных задач на ПК в системе программирования Вorland(Turbo)Pascal, в ЭТ МS Excel, в пакете МаthCad
  • КЛАСС ДЛЯ РАБОТЫ СО СТРУКТУРАМИ ТИПА «СЛОВАРЬ»
  • Язык и стиль организационно-распорядительных документов
  • Негосударственные пенсионные фонды РФ: опыт, перспективы развития, оценка эффективности (на примере НПФ "Социум")
  • Диплом «Диагностика кризиса зрелого возраста»
  • Автоматизированное рабочее место менеджера по учету продаж транспортных средств
  • Антикоррупционная экспертиза нормативных правовых актов
  • Управління кредиторською заборгованістю (на прикладі ПП «...»)
  • курсова работа аналіз державного режиму
  • Элементы технологии личностно-ориентированного обучения, как средство формирования мышления учащихся 10-х классов на уроках биол
  • Использование компьютерных технологий в процессе обучения английскому языку
  • Лайкни, если работа понравилась

    Похожие работы