Магазин электронных документов
Соціальна робота з людьми схильними до девіантної поведінки
  • Соціальна робота з людьми схильними до девіантної поведінки
  • Соціальна робота з людьми схильними до девіантної поведінки
  • Соціальна робота з людьми схильними до девіантної поведінки

Соціальна робота з людьми схильними до девіантної поведінки (Курсовая работа по предмету Социология)

  • ID работы: 11208
  • Тип: Курсовая работа, 3 курс
  • Раздел: гуманитарные науки
  • Предмет: Социология
  • Страниц: 71
  • Год: 2013
  • Формат файла: DOC
  • Продавец: palenkovskaya
Оранжевым цветом выделены страницы доступные к просмотру только после покупки подписки

k-sots_rabota.doc

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

В курсовой работы содержится 71 страниц, входящих в файлы .doc, .rtf, docx, которые вы сможете скачать после оплаты. Доступно для просмотра в бесплатном режиме: 37 страниц.

Прикрепленные фалы, которые вы сможете сразу после оплаты курсового проекта скачать:
k-sots_rabota.doc (565.5 кб)

Ключевые слова:девиантное поведение, социология

Описание работы (от продавца):


Соціальна робота з людьми схильними до девіантної поведінки
Вступ……………………………………………………………………………..…..2
1. 1. Методика соціальної роботи з людьми, схильними до девіантної поведінки……………………………………………………………………………..4
1.1. Поняття, сутність і зміст девіантної поведінки. Погляди вчених на проблему девіантної поведінки………………………………………………….. 4
1.2. Форми вияву девіантної поведінки ………………………………………….9
1.3. Причини формування девіантної поведінки…………………………….… 21
1.4. Соціальна робота з людьми, схильними до девіантної поведінки……..23
2. Аналіз досліджень девіантної поведінки у старшокласників………………31
2.1. Організація й методики дослідження проявів девіантної поведінки у старшокласників………………………………………………………….……….31
2.2 Аналіз і інтерпретація результатів……………………………………….…40
2.3 Психологічні умови корекції девіантної поведінки……………………….44
Висновки……………………………………………………………………………51
Література…………………………………………………………………………55
Додатки……………………………………………………………………………58

Вступ.

Життя людей протікає в спілкуванні один з одним, тому їм необхідно об'єднувати і координувати свої дії. Будь-яку потребу їжі, сексі, роботу, освіту, дружбу, і на славу - людина може вирішити через інших людей шляхом взаємодії з ними, займаючи певне положення в складних і організованих групах і інститутах - в сім'ї, школі, колектив підприємства,політичні партії, спортивній команді.
Поза сумнівом, світ існує виключно тому, що дії величезного числа людей узгоджуються, проте для цього їм необхідно розуміти, хто, що і коли імовірно повинен зробити. Першою умовою організованою соціального життя є наявність між людьми якихось угод, які приймають форму соціальних очікувань, що виражаються в нормах. Без норм, що обумовлюють поведінку,взаємодії в соціальній групі були б неможливі. Ми б позбулися орієнтирів, що підкажуть, що припустимо, а що виходить за межі допустимого. Взаємодія між людьми перетворилося б на справжню проблему, тому що ми б не знали, чого можна очікувати від інших людей. З нормами прийнято пов'язувати винагороду і покарання. У сучасному суспільстві держава виконує роль механізму реалізації великої кількості норм-законів. Закони далеко не нейтральні: вони як правило відображають інтереси певної групи і втілюють її основні цінності.
У всіх суспільствах поведінка людини часом виходить за рамки,допустимі нормами. Норми тільки вказують, що людина повинна робити, а що не повинен, але вони не є відображенням фактичної поведінки. Реальні вчинки деяких людей не рідко виходять за рамки того, що інші розглядають як допустимий поведінку. Для соціального життя характерний не тільки конформізм, але і відхилення.
Зазвичай ми оцінюємо поведінку як девіантна в залежності від того, чи отримує вона негативну оцінку і викликає ворожу реакцію.
Про девіації не можна сказати, що вона внутрішньо властиві певним формам поведінки; швидше це оціночне визначення, що накладається на конкретні моделі поведінки різними соціальними групами. У повсякденному житті людина складає судження про бажаність (або небажаність) того або іншого стилю поведінки; суспільство переводить такі судження в позитивні (або негативні) наслідки для тих, хто йде (або не буде) подібним моделей поведінки. У цьому сенсі можна сказати, що девіація є те, що суспільство вважає відхиленням.
Об’єктом дослідження курсової роботи є девіантна поведінка особистості.
Предмет дослідження - психологічні причини проявів девіацій, види, методи і засоби психодіагностики та корекції схильності особистості до девіантної поведінки.
Метою дослідження є розробка теоретичних засад і практичних науково обґрунтованих пропозицій щодо соціальної роботи з особами, схильними до девіантної поведінки.
У ході досліджень було зроблено аналіз девіантної поведінки особистості як соціально-психологічного феномену; надано характеристику психологічних причин та умов девіантної поведінки особи; обґрунтовано основні напрями, процедуру і методики діагностики схильності особи до девіантної поведінки.
Курсова робота містить вступ, два розділи, що підрозділяються на декілька підрозділів, висновки, список літератури та додатки.

1. 1. Методика соціальної роботи з людьми, схильними до девіантної поведінки.
1.1. Поняття, сутність і зміст девіантної поведінки. Погляди вчених на проблему девіантної поведінки.

Під девіантною (лат. Deviatio - відхилення) поведінкою слід розуміти:
• вчинок, дії людини, що не відповідають офіційно встановленим чи фактично сформованим у даному суспільстві нормам (стандартам, шаблонам);
• соціальне явище, виражене в масових формах людської діяльності, які не відповідають офіційно встановленим чи фактично сформованим у даному суспільстві нормам (стандартам, шаблонам).
У першому значенні девіантна поведінка переважно предмет психології, педагогіки, психіатрії. В другому значенні - предмет соціології і соціальної психології. Зрозуміло, таке дисциплінарне розмежування відносне.[1]
Вихідним для розуміння відхилень служить поняття «норма».
У теорії організації склалося єдине - для природних і суспільних наук - розуміння норми як межі, міри припустимого (з метою збереження і зміни системи). Для фізичних і біологічних систем - це припустимі межі структурних і функціональних змін, при яких забезпечується схоронність об'єкта і не виникає перешкод для його розвитку. Це - природна (адаптивна) норма, що відбиває об'єктивні закономірності збереження і зміни системи.
Останній час констатується збільшення кількості проявів деві¬антної поведінки серед неповнолітніх і молоді. Хоч у багатьох ви¬падках порушення норм неповнолітніми не становлять суспільної небезпеки, оскільки характеризуються примітивністю способів вчи¬нення, часто мають виражену дитячу мотивацію", але є небезпеч¬ними і в разі відсутності своєчасного реагування вихователів можуть привести до деформації особистості. [12, с.29]
Вивчення та аналіз існуючих думок, поглядів, теорій щодо про¬блеми відхилень у поведінці дає можливість нам визначити основні причини виникнення девіантної поведінки.
Зупинимося на поглядах учених, які є цінними для розуміння даної проблеми.
Грецькі філософи Демокрит, Платон, Аристотель були переко¬нані в тому, що виховання шляхом переконань має позитивний вплив на розвиток вихованців. Так, Демокрит вважав, що погане оточен¬ня негативно впливає на дитину; Платон відзначав, що вихователь повинен завжди пояснювати дитині позитивність і негативність вчинків, оцінювати їх; Аристотель рекомендував вихователям вра¬ховувати вікові та індивідуальні особливості дитини і дотримува¬тися середини при вихованні.
Цікавими є думки римського педагога М. Квінтіліана, який у своїй книзі "Про виховання оратора" зазначав, що позитивні задат¬ки слід розвивати, що погані вчинки дітей є результатом неуваж¬ності до них педагога.
Слушними є педагогічні ідеї мислителя-гуманіста М. Монтеня. Це, насамперед, думка про уміння вихователя розуміти, пова¬жати, знати вихованця; не вживати до нього насильства, виявляти у відносинах з дитиною витримку, вимогливість і доброту. [11, с.54]
Видатний чеський педагог Я.А. Коменський у своїй "Великій дидактиці" звертався до проблеми відхилень у поведінці дітей. Так, Коменський вважав, що діти не народжуються поганими чи добрими, такими вони стають у результаті виховання. Він акцентував увагу на тому, що "ласкаве слово", вправляння у хороших вчинках, по¬хвала - найкращі методи виховання. Цікавою є його класифікація дітей, які мають труднощі у навчанні (діти дуже повільні, загаль¬мовані, діти вперті, невгамовні, яких часто вважають безнадійними, але з яких можна виховати видатних людей; діти тупі, байдужі до всього, мляві, злі, вперті. Педагог вважав також, що трапляються, хоч дуже рідко, діти-виродки, безнадійні у вихованні.
Позитивні ідеї Ж.-Ж.. Руссо є актуальними і сьогодні. Це ідея природо відповідності виховання, врахування індивідуальних і віко¬вих особливостей. Ж.-Ж. Руссо запропонував метод "природних наслідків", який можна використовувати у вихованні дітей до¬шкільного і молодшого шкільного віку. Якщо дитина зламала стільчик, то не слід поспішати дати їй новий стілець. Нехай вона відчує, як незручно без стільця.
І. Песталоцці стверджував, що виховання повинно починатися з першого дня від народження дитини, а матерів слід навчати мето¬диці виховання. Соціалісти-утопісти Фур'є, Сен-Сімон, Оуен вба¬чали причинами відхилень у поведінці особистості вади соціаль¬ного середовища, недоліки в організації суспільства. У своїх пра¬цях Р.Оуен розвиває теорію про те, як формується "поганий", "по¬середній", "найкращий характер" залежно від середовища, вихо¬вання, природи дитини. [13, с.76]
Цікавими є також погляди Б. Мореля, Ч. Ломброзо, Е. Кречмера щодо причини злочинної поведінки людини. Ломброзо вислов¬лював думку, про "природжений тип злочинця". Злочинця, за його теорією, можна впізнати за певними зовнішніми ознаками ("атле¬тична фігура", "низьке скошене чоло", "великі вуха" та ін.). Вчення Ломброзо неодноразово критикувалися.
Концепція Е. Кречмера про те, що відхилення у поведінці мож¬на пояснити спадково-біологічними причинами, а темперамент і характер - типом будови тіла. Ця концепція була визнана методо¬логічно неправильною, оскільки розвиток особистості не зводить¬ся тільки до успадкованих генотипних особливостей. Американські вчені Е. Х'ютон, У. Шелдон доводили, що пове¬дінка людини, в тому числі протиправна, залежить від показників росту, об'єму грудини, кольору шкіри та ін. Хоч хибність цієї теорії є очевидною (адже злочинці є невисокі, худі, із слабко розвиненою грудною кліткою), дослідники продовжують пошуки існування зло¬чинного типу особистості.
Суть ідей австрійського психіатра З.Фрейда полягає у тому, що будь-який вчинок особистості зумовлений конфліктом між "Я" і "воно", тобто між свідомим і підсвідомим. Оскільки підсвідоме (інстинкти, імпульси, потяги), на думку Фрейда, природжене, а роз¬виток особистості закінчується у 6-7 років, то роль виховання, се¬редовища, соціальних умов зводиться до нуля. Це означає, що фор¬мування особистості являє собою дію природжених біологічних інстинктів, неусвідомлених імпульсів.
Сучасні неофрейдисти дотримуються основної лінії фрейдиз¬му - зумовленість поведінки людини таємничими імпульсами, інстинктами.
Деякі вчені пояснюють відхилення у поведінці неповнолітніх, виходячи із врахування закономірностей людської психіки. Такі ідеї є різновидами "теорії фрустрації"". Прихильники теорії вважають, що фрустрація найчастіше призводить до агресії, до різноманітних форм негативної поведінки. Але в останні роки з'явилися дослідни¬ки, які звертають увагу на середовище та його вплив на особистість.
Так, американський психотерапевт Д. Легман довів негативність впливів популярних у США коміксів, радіо- і телепередач, у яких є насилля, стрілянина, вбивство та ін., на формування особистості. Він стверджує, що американські діти, які тисячу разів відчували переживання, пов'язані з насильством, переконані у нормальному його виправданні.
Серед основних соціальних факторів, які негативно впливають на формування особистості, дослідниками визначаються: популя¬ризація злочинності засобами масової інформації (Е. Шур); незадоволені матеріально-побутові умови як фактор, який впливає на фор¬мування асоціативного типу особистості. П.Вест пропонує вжива¬ти заходи для обмеження народжуваності, але ненасильницьким шляхом. А. Дойч пропонує з цього приводу "стерилізацію" для об¬меження народжуваності.
Вчені Елеонора і Шелдон Глюк, обстеживши 500 неповнолітніх деліквентів, дійшли висновку, що більшість із них почали виявля¬ти ознаки відхилень у поведінці в дитячому віці. Взагалі більшість дослідників абсолютизують роль раннього періоду розвитку особи¬стості.
Дослідження К. Хорні доводять вплив невротичного характеру на поведінку індивіда.
Теорія "самоактуалізації" А. Маслоу доводить важливість спра¬ви, яка захопить індивід і допоможе самоактуалізуватися.
Таким чином, дослідження зарубіжними вченими проблем відхилень у поведінці дітей і молоді характеризуються різноманітн¬істю та різноаспектністю.
У вітчизняній літературі ще з часів Київської Русі знаходимо думки щодо запобігання відхилень у поведінці. Це насамперед "По¬вчання" В. Мономаха, в якому визначаються основні засоби запобі¬гання лінощам, привчання до праці; тактовне і гуманне ставлення до оточуючих. "Домострой" включає 164 правила поведінки, які слід засвоїти з дитинства.[10, с.35-38]
Проблему відхилень у поведінці дітей з XVIII ст. досліджували багато вчених, зокрема І. Бецкой, М. Новиков, О.Радищев. Г.Сковорода вважав, що моральні вади та інші відхилення в поведінці лю¬дини породжуються суспільними умовами, неправильним вихован¬ням, неосвіченістю. У правильному вихованні дитини з перших днів її життя філософ вбачає основу профілактики відхилень та протип¬равних дій.
Певний внесок у розвиток теорії відхилень у формуванні осо¬бистості дитини у другій половині XIX ст. внесли такі вчені, як М.О. Добролюбов, Д.І. Писарєв, М.І. Пирогов, К.Д. Ушинський, О.М. Острогорський. Цікавими є погляди М.І.Пирогова, який ви¬магав від вихователів шанобливо ставитися до вихованців, врахо¬вувати всі обставини здійснення поганих вчинків і призначати відпо¬відне покарання. К.Д. Ушинський серед засобів морального вихован¬ня відзначав приклад, педагогічний такт, похвалу, покарання та ін. [5, с.47]
1.2. Форми вияву девіантної поведінки.
Девіантна поведінка, за С. М. Зінченко, має такі форми вияву: - Агресія - фізична або вербальна поведінка, спрямована на завдання шкоди кому-небудь. Може виявлятись у прямій формі (людина виказує погрози або виявляє агресію в дії) та непрямій (виявляє негативне ставлення до іншої людини з особистою неприязню). Види агресивних дій: фізична агресія (напад); непряма агресія (злісні плітки, крики, тупотіння ногами тощо); схильність до виявлення негативних реакцій за будь-яких обставин; негативізм (опозиційна лінія поведінки від пасивності до боротьби); образа, ненависть до навколишніх людей (усі погані, усі винуваті); вербальна агресія (крики, загроза, прокляття, лайка).
- Аутоагресія - агресія, спрямована на себе (фізична і вербальна). Форми аутоагресії: суїцидальна поведінка (самогубство) і самоушкодження. Виділяють три основних види суїцидальної поведінки: "аномічна" (пов'язана із кризовими ситуаціями у житті людини, її особистими трагедіями), "альтруїстична" (виконується самогубство заради блага інших), "егоїстична" (обумовлена конфліктом, який формується у зв'язку з непринадністю для конкретного індивіда соціальних умов або соціальних норм поведінки суспільства). Виділяють два види самоушкодження або парасуїцидальних дій: мотивовані дії з метою виводу себе зі стану емоційної нечутливості шляхом гострих афективно-шокових відчуттів; немотивовані дії - імпульсивні дії, пов'язані з блокадою захисних реакцій хворобою. Суїцидальні та парасуїцидальні дії можуть зумовлюватися такими психопатичними синдромами: депресивним, іпохондричним, дисморфобічним, вербальним імперативним галюцинозом, маяченням (ці хворобливі прояви поведінки спонукають людину до суїцидальних дій або самоушкоджень). [8, с.87]
- Зловживання речовинами, які зумовлюють стани зміненої психічної діяльності (алкоголізм, наркоманії, токсикоманії).
- Порушення їстівної поведінки (переїдання, голодування). Під їстівною поведінкою розуміють ціннісне ставлення до їжі та її вживання, стереотип споживання їжі у щоденних умовах та в стані стресу, орієнтацію на образ свого тіла та діяльність з його формування. Для порушень їстівної поведінки характерні заклопотаність контролем за масою власного тіла, спотворення його образу, зміна місця їжі в ієрархії цінностей. Основними клінічними формами порушення їстівної поведінки є нервова анорексія, нервова булімія. Ознаки нервової анорексії: відмова від їжі, пов'язана з незадоволенням індивіда своїм зовнішнім виглядом, ідеєю своєї надмірної повноти, неадекватним сприйняттям "образу свого тіла", орієнтацією на свою особисту думку або уявлення референтної групи щодо краси тіла. Різновиди анорексії:
1) нервова анорексія в нормі - слідкування за масою тіла для досягнення модних стандартів;
2) синдром дисморфофобії або дисморфоманії - надцінна ідея своєї повноти;
3) нервова анорексія малят (в основі лежить немотивоване зниження апетиту внаслідок гіпоталамічної недостатності або наявності несприятливої для малечі ситуації споживання їжі). Нервова булімія - це напади переїдання, що виникають періодично, неможливість навіть короткий час бути без їжі та надмірна занепокоєність контролем за масою свого тіла. Ознаки нервової булімії: постійне занепокоєння їжею і потяг до їжі навіть в умовах відчуття ситості, спроба протидіяти ожирінню різними способами, нав'язливий страх ожиріння. Булімія буває при синдромах тривоги та стресових станах, при адиктивній поведінці (відбувається відхід від реального світу у світ "їстівного").
- Аномалії сексуальної поведінки (девіації і перверзії). Сексуальні девіації (відхилення) - це будь-яке кількісне або якісне відхилення від сексуальної норми. При цьому діагностичні критерії відхилень у сексуальній поведінці людини дуже складні та суперечливі. Сексуальні перверзії або парафілїї - це сексуальні відхилення, які не відповідають критеріям сексуальної норми, спотворюють її за морально-етичними нормами і законами суспільства та кваліфікуються як правопорушення або злочини. Розрізняють явні девіації та приховані. За векторами сексуальної орієнтації можна виділити такі форми девіацій сексуальної поведінки.
1. За вектором інтенсивності фідії (сила лібідо):
Гіперсексуальність - це одна з базових характеристик, які сприяють формуванню різних сексуальних девіацій та перверзій. Вона характеризується значним підвищенням цінності сексуального життя для людини і витісненням інших цінностей. При цьому гіперсексуальність стає не стільки засобом для досягнення задоволення, а й самоціллю. З'являються різні форми, що відхиляються від норм права, моралі та естетики сексуальної поведінки: секс як пиха, як розвага, як спорт. Відомо, що в рамках гармонійності метою людини при сексуальних контактах є, як правило, задоволення комунікативної потреби, а мотивом - інтерес, альтруїзм тощо. При гіперсексуальності такі цілі і мотиви відходять на другий план, а на перший виходить егоїстичний мотив. При девіантній гіперсексуальності людина використовує статевий контакт не для отримання взаємного сексуального задоволення, а швидше, для себе - здійснюється сексуальний контакт без врахування згоди партнера - за кількістю, тривалістю, часом, місцем та формою реалізації. При цьому можуть використовуватись засоби сексуального контакту з приниженням партнера, залякуванням його тощо.
Гіперсексуальність може проявлятись як сексуальна взаємодія з метою поставити рекорд за кількістю партнерів або за тривалістю статевого акту - формується сексуальна поведінка за типом промискуітету (безладні статеві зв'язки). Нерідко в таких випадках у суб'єкта з'являється нав'язливий або надцінний характер поведінки в пошуках об'єкта сексуальної взаємодії, і партнер може знецінюватись до рівня "персоніфікуючого збуджуючого об'єкта". Може бути у формі фантазій.
Гіперсексуальна поведінка може бути або варіантом аддиктивної поведінки або психопатичних розладів. її різновид - провокуюча поведінка без прагнення до статевого контакту (інколи буває при імпотенції, як надцінна ідея за неможливості її реалізації).
o Асексуальна поведінка - людина знижує значущість і цінність сексуального життя або відкидає її суттєвість повністю і виключає із свого життя дії, спрямовані на сексуальні контакти. Асексуальність - біологічна (імпотенція, хромосомні розлади) та психологічна (імпотенція), або при шизоїдній та астенічній (залежні) акцентуаціях.
2. За вектором спрямованості - партнерства. Вибір сексуального партнера в нормі здійснюється із врахуванням вікового фактору. При цьому адекватною для дорослої людини є спрямованість на особу близької до її вікової групи. Вибір може бути зумовлений, а з одного - естетичними критеріями, при яких норма оцінюється на основі моральних установок суспільства у віковій різниці партнера, з іншого боку, характеристикою зрілості. Виділяють такі основні форми сексуальних перверзій, діагностика яких ґрунтується на невідповідності вікової спрямованості потягу:
o Педофілія - це спрямованість сексуального потягу і еротичного задоволення дорослої людини до дитини. Форми педофільних контактів різні - від коітальних до ексгібіціонізму та петтінгу. Цей різновид може бути при патохарактерологічному та психопатологічному відхиленнях поведінки, а також при адиктивному типі - прагнення отримати яскраві, нові переживання.
o Ефедофілія - потяг до підлітків. Мотив - "незайманість" підлітка, відсутність сексуального досвіду. Входять у структуру усіх видів девіантної поведінки.
o Геронтофілія - це сексуальний потяг до партнера похилого віку, при цьому старече тіло відіграє роль своєрідного фетиша. Буває при органічній деменції, алкоголізмі, психопатіях.
3. За вектором спрямованості сексуального потягу на інший об'єкт розрізняють такі перверзії.
o Зоофілія - сексуальний потяг до тварин (собак, свиней, коней тощо). При цьому тварина розглядається людиною із зоофільною орієнтацією як така, що замінює сексуальний об'єкт. При цьому використовується коїтальний генітально-анальний контакт чоловіка чи жінки із твариною. Найчастіше це буває при акцентуаціях шизоїдного типу, інколи астенічного, при невдалій спробі сексуального контакту гетерогенної спрямованості.
o Некрофілія - сексуальний потяг, або швидше реалізація його при використанні мертвого тіла (у моргах - олігофрени, алкоголіки, психопати).
o Фетишизм - одна з найбільш поширених девіацій або перверзій, яка характеризується заміщенням об'єкта або суб'єкта сексуального потягу яким-небудь символом (частиною його одягу, особистим предметом, фотокарткою), який стає достатнім для здійснення сексуального збудження і оргазму. Проявляється при патохарактерологічних рисах характеру та психопатіях.
o Нарцисизм (аутоеротизм) - спрямованість сексуального потягу на себе, це самозакоханість, завищена самооцінка, підвищений інтерес до своєї зовнішності, своїх статевих органів, сексуальності. Нерідко в таких осіб виявляються істероїдні риси характеру.
4. Вектор засобу реалізації потягу. Найвідоміші яскраві приклади таких перверзій - садизм, мазохізм, садомазохізм. Вони дуже близькі за сексуальною девіацією, тому що мають витоки з гіперрольової поведінки (маскулінної або фемінної) і включають здобуття сексуальної насолоди з насильством і агресією, спрямованою на себе або на партнера, чи на обох.
o Садистська поведінка - проявляється у прагненні отримати сексуальне задоволення шляхом нанесення больової або психологічної агресивної дії. Така поведінка допомагає знайти найвище органістичне задоволення. Це реалізація потреби людини у володарюванні, домінуванні в житті, чого їй не завжди вдається досягти іншим способом. При мазохізмі відбувається зворотний процес - людина прагне бути приналежною, що призводить до оргазму. Іноді в людини можуть бути два протилежних спрямування - садомазохізм.
o Ексгібіціонізм - досягнення сексуального задоволення шляхом демонстрації своїх статевих органів або свого сексуального життя. Суть ексгібіціонізму - це гіперкомпенсаторне переборювання відчуття сорому у зв'язку з демонстрацією своїх статевих органів для зняття емоційного та сексуального збудження. Різновид - кандаулезизм - демонстрація голої партнерки. Відомо, що ексгібіціонізм частіше буває у людей з нав'язливими страхами, при маніакальному синдромі.
o Вуайеризм - форма девіантної сексуальної поведінки, при якій сексуальну насолоду людина отримує при підгляданні (або підслуховуванні) за роздягненими людьми або статевими актами (секс по телефону).
o Мастурбація, онанізм - це самореалізація статевого потягу через стимуляцію своїх статевих органів різними способами. Може бути у дітей, підлітків, людей різного віку, коли реалізація сексуального потягу з якихось причин не можлива нормальним способом.
5. Вектор тілесного образу. Особливу групу сексуальних девіацій або уподобань становлять нетрадиційна гетеросексуальна орієнтація та порушення ідентифікації із своєю статтю. До цієї групи належать:
o Гомосексуалізм - сексуальна орієнтація людини спрямована на осіб своєї статі без суттєвої зміни ідентифікації із своєю статтю.
o Трансвестизм подвійної ролі - носіння одягу протилежної статі з метою отримання сексуального задоволення від тимчасового відчуття своєї приналежності до протилежної статі, але без бажання більш постійної зміни статі чи хірургічної корекції.
o Транссексуалізм - суттєво порушується ідентифікація із своєю статтю, людина усвідомлює себе представником іншої статі внаслідок чого вибирає відповідний спосіб та манеру поведінки, яка активно спрямована на гормональну або хірургічну зміну статі з метою зняття внутрішнього конфлікту та дискомфорту, що зумовлений невідповідністю усвідомлення своєї статевої ролі і зовнішньо нав'язаним їй стереотипом поведінки. Механізми формування різні: біологічні (хромосомні) та психологічні. [24, с.67]
До сексуальних злочинів належать такі види сексуальних парафілій: зґвалтування, сексуальний садизм, сексуальне вбивство, інцест, інцестне зґвалтування, а також педофілія та ефедофілія, геронтофілія, ексгібіціонізм та інші форми перверзій.
Внаслідок сексуальних злочинів у випадку виживання потерпілих серйозну проблему становлять їх соматичні та психічні порушення (тілесні ушкодження різної тяжкості, дефлорація, вагітність, венеричні захворювання, СНІД; психічні травми можуть призвести до розвитку неврозу, афективної шокової реакції, психогенної депресії; у сексуальному плані з'являються сексуальна гіпостезія та аноргазмія, койтофобія, вагінізм, сексуальна аверсія). Такі наслідки сексуальних злочинів потребують психотерапевтичної корекції, яку слід проводити як систему заходів за допомогою сучасних методів психотерапії, адекватних до порушень, що виникли у потерпілих. [5, с.87]
- Надцінні психологічні захоплення ("трудоголізм", гемблінг, колекціонування, "параноя здоров'я", фанатизм - релігійний, спортивний, музичний тощо). Усі характеристики захоплення посилюються до гротеску. Об'єкт захоплення або надцінної діяльності стає визначальним вектором поведінки людини, який відсуває на другий план або повністю блокує іншу діяльність. Ознаки надцінних захоплень психологічного рівня: глибока і довготривала зосередженість на об'єкті захоплення; пристрасне емоційно насичене ставлення до об'єкта захоплення; втрата відчуття контролю за часом, який відводиться на це; ігнорування будь-якої іншої діяльності або захоплення; поява відчуття дискомфорту при втраті можливостей реалізувати своє захоплення. Ознаки окремих надцінних психологічних захоплень:
1)трудоголізм - передбачає втечу людини від реальності у сферу діяльності і досягнень, при цьому захопленням стає робота або інша діяльність, де людина хоче досягнути великих успіхів;
2) гемблінг - надцінне захоплення азартними іграми, коли людина повністю присвячує себе грі, виключаючи іншу діяльність;
3) фанатизм - захоплення якою-небудь діяльністю у крайньому ступені вираження із формуванням культу та повною йому підлеглістю людини, її індивідуальності;
4) "параноя здоров'я" - захоплення оздоровчими вправами, коли усі засоби досягнення здоров'я переходять у самоціль, і людина від цього отримує задоволення;
5) колекціонування - колекціонування без визначеної мети та змісту цього захоплення.
- Надцінні психопатологічні захоплення ("філософічна інтоксикація", сутяжництво і кверулянство і т.ін). Синдром "філософічної інтоксикації" трапляється у підлітків у нормі як складова частина психологічного підліткового комплексу і в патології при шизофренії. При цьому людина має підвищений інтерес до філософських умовиводів, постійну потребу аналізу навколишніх ситуацій, що не завжди зрозуміло для інших людей. Сутяжництво і кверулянство - це потяг писати нарікання та скарги до різних інстанцій. Кверулянт - це людина із підвищеним почуттям справедливості, яка бажає добитись правди навіть у незначному, але вона не розуміє реальних негативних фактів та свого хибного засобу боротьби із ними. [7, с.46]
- Розлади потягів (клептоманія, дромоманія, піроманія) - здатні призвести до внутрішньої дезорганізації особистості, а також до суттєвих зовнішніх проявів дисгармонії. Відмінність понять "захоплення" ("увлечение") та "потяги" ("влечения") полягають у тому, що захоплення характеризуються усвідомленням мети та мотиву, їх динаміка безперервна і вони можуть з'являтися після складної боротьби мотивів. Потяги ж виникають імпульсивно, без мети та мотиву, періодично, при цьому свідомість у цей час звужена і спрямована на реалізацію цього потягу. До порушень поведінки, яка спричиняються розладами потягів належать: клептоманія - тяжке непереборне прагнення індивіда скоїти крадіжку; дромоманія - тяжке непереборне прагнення індивіда до бродяжництва; піроманія - тяжке непереборне прагнення індивіда до скоєння підпалів.
- Патологічні звичні дії і дійства (яктація, оніхофагія, смоктання пальця, трихотиломанія). Яктація - це розгойдування головою або усім тулубом, що спостерігається у розумово-відсталих людей, при афективно-шоковій реакції після стресу, у маленьких дітей у стані психологічної депривації. Оніхофагія - обкусування та жування нігтів, що може спостерігатись у стані наявної або прихованої тривоги. Дерматоманія, трихотилломанія - нав'язливе чи неподоланне прагнення людини до ушкодження своєї шкіри або волосяного покриву на голові, віях, бровах тощо. [6, с.54]
- Характерологічні і патохарактерологічні реакції (емансипації, групування, опозиції, компенсації, гіперкомпенсації тощо).
- Комунікативні девіації (аутизація, гіперкомунікативність, конформізм, псевдологія, нарцисична поведінка та ін.). Можуть стосуватись тільки спілкування, котре, як відомо, має у своєму складі потреби, мотиви до спілкування та засоби спілкування (мовлення, жести, рухи, міміка з емоційними реакціями тощо). Тому розлади комунікативної сфери залежать від того, що порушується у людини: потреби і мотиви чи засоби спілкування.
Розглядають такі основні форми комунікативних девіацій.
1. Вроджені комунікативні девіації (вади).
o Недорозвиток потреб і засобів спілкування - трапляється при розумовій відсталості і характеризується недорозвитком усіх сфер психіки, у тому числі й комунікативної. При цьому у розумово відсталої людини виявляється недорозвиток потреб у спілкуванні, що призводить до унеможливлення формування вищих мотивів спілкування, їх недостатнього рівня і спрямованості. Олігофрен не розуміє, навіщо йому потрібне спілкування, і використовує його для реалізації своїх нижчих потреб, часто фізіологічного напряму. Крім того, має місце і недорозвиток засобів спілкування (мовлення, рухів, емоційних реакцій). Рівень недорозвитку комунікацій збігається із загальним рівнем недорозвитку психіки.
o Частковий недорозвиток комунікацій і спілкування стосується, насамперед, недорозвитку засобів спілкування. Так, у дітей із загальним недорозвитком мовлення блокується один із засобів спілкування, що обмежує реалізацію їх потреби у спілкуванні та комунікаціях. Але така дитина знаходить альтернативні засоби спілкування - жести, міміку, рухи та пропонує "свою мову". При цьому, може порушуватись правильне і своєчасне за віком та змістом формування мотивів спілкування, що часто спричинює вторинні невротичні розлади у дитини.
o Спотворення або відсутність потреб і засобів спілкування - ранній дитячий аутизм (РДА), був описаний австрійським психологом і психіатром Каннером у 1943 р. Клінічні прояви РДА:
а) первинний аутизм - відсутність потреб у контакті із людьми та живими істотами;
б) порушення соціальної перцепції - неприйняття себе як особистості (до 5 років не диференціює своє "Я"), не помічає і не контактує із живим світом, а спілкується і виявляє інтерес тільки до неживих предметів;
в) своєрідний недорозвиток комунікативної функції мовлення - пізня її реалізація, переважає монологічна мова, а діалогічна виявляється тільки у 4-5 років, називає себе на своє ім'я, "він", а не "Я", характерна неправильна граматична побудова речень;
г) спотворення і недорозвиток емоцій - дитина не виражає своїх емоційних реакцій - "обличчя принца";
ґ) "симптом тотожності" - предметний світ повинен бути таким, як завжди, а при його зміні виникає незворотній страх;
д) негативізм, який виникає при зміні життєвого стереотипу (їжа, помешкання), а також при спробі нав'язати дитині контакт (стають рухливо збудженими, кричать, полишають свої навички самообслуговування та загальмовують сечовиділення або акт дефекації; в цілому поведінка стає схожою на поведінку розумово відсталої дитини);
е) рівень розвитку когнітивної сфери не завжди можна визначити, особливо у спілкуванні, але в них розвинутий пошуково-дослідницький рефлекс.
Такі діти дуже рано спроможні зробити усякі справи, розбирати і правильно збирати іграшки, побутову апаратуру.
Вступати у контакт з такою дитиною слід, не нав'язуючи їй свого спілкування: не дивитись на неї, не торкатись, краще відгородитись папером, дощечкою, контактувати через дзеркало. Такі діти краще себе почувають в "обмеженому стінами" просторі. Корекція цього виду комунікативної девіації довготривала, індивідуальна і дуже складна, має свої особливі методи і техніки. 2. Набуті комунікативні девіації.
o Тотальний розпад психіки і з цієї причини - порушення комунікації людини. Втрачаються потреби та мотиви спілкування, а із засобів - зникає мовлення, залишаються тільки емоційні недиференційовані реакції нижчого рівня, які вказують на фізичні потреби організму людини.
o Психогенно-зумовлені комунікативні девіації. Психогенний ступор - тотальне загальмування моторних, вольових, емоційних, когнітивних та комунікативних функцій психіки людини, яке з'являється під впливом стресової ситуації і проявляється у повній нерухомості, без жодної відповіді на спроби спілкування з цією людиною. Частіше це відбувається у формі істеричного ступору.
o Часткове психогенно-зумовлене порушення засобів спілкування, а саме, реалізації мовлення - емоціогенний аутизм (мовчання). Внаслідок стресової ситуації або під впливом несприятливої та значущої для людини ситуації порушується спроможність висловлювати свої думки - невротичний "злам" комунікативної функції мовлення. Людина, частіше дитина, не може говорити у тій ситуації, яка спричинює стрес. При цьому емоціогенний аутизм може бути вибірковим до значущої ситуації або тотальним, загальним і проявлятись у будь-якій ситуації.
o Адаптаційні (патохарактерологічні) реакції та стани. Парааутистична реакція - проявляється в тому, що людина під впливом психотравмуючої ситуації або штучного обмеження контактів втрачає потреби у спілкуванні через спотворення мотивів комунікацій. При цьому вторинно блокуються засоби спілкування - мовлення, міміка, рухи. Реакція пасивного протесту теж призводить до обмеження комунікацій. При депресивному стані в основі загальмування потреби у спілкуванні лежить розлад емоцій - депресія.
- Аморальна поведінка. Аморальною називають поведінку, що проявляється у вигляді дій та діяльності, результати яких об'єктивно суперечать моральним нормам незалежно від оцінки їх особистістю, яка їх чинить.
- Неестетична поведінка. Це поведінка людини, яка не наслідує законів прекрасного, духовного тощо. У патології така поведінка може траплятись у дементних хворих або в олігофренів. Таку ж поведінку можуть демонструвати люди із протестними реакціями тощо.
1.3. Причини формування девіантної поведінки.
За працями вченого О. Духновича - на формування поведінки дитини впливають природні нахили і навколишнє середовище. Він реко¬мендував нешаблонні підходи до фізично слабких дітей та дітей із затримками у психічному розвитку; покарання до дітей, вважав він, треба застосовувати тактовно, обережно, але в окремих випадках вчений допускав можливість фізичних покарань, що суперечило його гуманістичним поглядам.
Проаналізувавши погляд вчених на проблему девіантної пове¬дінки серед дітей і молоді, можна визначити фактори, які вплива¬ють на процес дезадаптації підлітків і молоді:
• спадковість (психо¬фізична, соціальна, соціокультурна);
• психолого-педагогічний фак¬тор (дефекти шкільного й сімейного виховання);
• соціальний фак¬тор (соціальні та соціально-економічні умови функціонування суспільства), соціальна діяльність самого індивіда, яка виявляється в активному ставленні до норм і цінностей свого оточення.
За С. М. Зінченко, біологічні фактори ризику: генетичний ризик (при цьому не доведено, що існує пряма залежність передачі девіантної поведінки через ген, мається на увазі передача конституційно-типологічних рис), гормональні фактори (наприклад, андрогени статевих залоз хлопчиків-підлітків пов'язані з агресивною поведінкою), нейрохімічні чинники, нейрофізіологічна реактивність.
Соціальні стресові фактори: сімейні фактори (психічні захворювання батьків, алкоголізм, наркоманії; стійкі та тяжкі проблеми у стосунках між батьками, а також жорстокість та занедбаність; імпульсивно-агресивний стиль поведінки в родині), вплив малої референтної групи, особливо з асоціальними формами поведінки, економічні негаразди, проблема зайнятості тощо.
При цьому наявність названих чинників не обов'язково приводить до формування девіантної поведінки. Так, підліток може і відійти від попередньої девіантної поведінки, що може бути пов'язане з позитивним впливом значущих для нього людей, зміною товариства, вибором позитивного партнерства, високим інтелектом, здатністю до постійного затримування у школі, на роботі тощо.
1.4. Соціальна робота з людьми, схильними до девіантної поведінки.
Робота соціального педагога із підлітками, схильними до пра¬вопорушень, - це перш за все налагодження стосунків, спільна діяльність, постійна увага до особистості, контроль, аналіз свого ставлення до конкретного підлітка, особистісний, індивідуальний підхід.
Соціальний педагог повинен володіти науковими педагогічни¬ми знаннями про засоби впливу на підлітків, психологічним відчут¬тям, тактом, знанням етики, організаторськими здібностями, знати методи і стиль, індивідуально-особистісний підхід до важковиховуваних підлітків.
А.Й. Капська зазначає, що характер загальних закономірнос¬тей процесу соціальної реабілітації девіантних дітей виражають педагогічні принципи, які диктують стратегію використання різних форм, методів і засобів соціально-педагогічної роботи із неповно¬літніми. Серед них:
 Принцип інтеграції - у процесі стимулювання фактора са¬морегуляції життєдіяльності індивіда реалізується ідея єдності та взаємної оптимізації, кожний крок у розвитку підлітка повинен бути опосередкованим навчанням, вихован¬ням, які здійснюються щодо природно-соціологічних і соц¬іально-психологічних закономірностей розвитку особистості;
 Принцип системності - проектування педагогічного проце¬су відбувається таким чином, що дає можливість своєчасно виявити потенційні конфлікти "збою" у розвитку педагогіч¬них процесів;
 Принцип об'єктивної позиції у взаємодії з підлітками;
 Принцип активності - створення розвиваючо-виховного се¬редовища;
 Принцип стабільності - динамічності розвиваючо-виховно¬го середовища сприяє створенню умов, що змінюють навко¬лишнє середовище.
 Принцип позитивної емоційності середовища.
Використовуючи детальну інформацію про девіантну поведін¬ку підлітків, соціальний педагог може використовувати педагогічні технології (вмотивована діяльність, яка забезпечує ефективність, надійність результатів).
Важливу роль відіграють педагогічні технології соціальної адап¬тації, які включають: передбачення результатів виховання; засоби діагностики, методи педагогічного впливу; критерії вибору методів.
Педагогічні технології передбачають ситуації розвитку, само¬розвитку, самовдосконалення, самореалізації; пропонують групи методів виховання: переконання, заборону, вказівки, обмеження; бесіду, співбесіду; інтерактивні, комунікативні, ігрові та інші си¬туації.
Профілактика девіантної поведінки у навчальних закладах можлива за умови такої організації педагогічного процесу, що забезпечить формування культури, адекватних соціальних норм поведінки, здорового способу життя. Необхідно переходити до психолого-педагогічних технологій формування активного психологічного захисту, ціннісного відношення до здоров'я, індивідуальної стійкості до відхилень у поведінці.
Тому профілактична робота з учнівською молоддю проводиться за наступними напрямками:
o медична - орієнтована на надання інформації про негативний вплив психоактивних речовин на фізичне та психічне здоров'я;
o освітня - максимальне забезпечення інформацією про проблеми вживання алкоголю, наркотиків та ін.;
o психосоціальна - розвиток психологічних навичок протистояння груповому тиску, вирішення конфліктних ситуацій, правильний вибір у складних ситуаціях.
Здійснення профілактичної роботи у школі є прерогативою соціального педагога та психолога у співпраці з учителями, батьками, працівниками соціальних служб. Ця робота включає ряд компонентів: виховання, корекція девіантної поведінки, проведення попереджувально-просвітницької роботи, первинної профілактики, що надає можливість отримати інформацію про шкідливість вживання психоактивних речовин та вторинної профілактики - розпізнавання сигналів, як потенційно проблематичних, з метою реагування на них, щоб уникнути подальших проблем [12].
Кожна шкільна профілактична програма містить у собі превентивні компоненти, через які здійснюється виховний вплив на учня.
Соціально-педагогічна профілактична діяльність спрямована на конкретну дитину, що допомагає у вирішенні її індивідуальних проблем шляхом вивчення особистості дитини і її оточуючого середовища, пошук адекватних способів спілкування з дитиною, виявлення засобів допомоги дитині самостійно вирішувати свої проблеми.
Відповідно до структури профілактичної діяльності соціальним педагогом розробляються форми та методи роботи з підлітками, молоддю.
У підлітковому віці дорослі втрачають свій вплив на дитину і все більшого значення для неї набувають стосунки з оточенням, з формальною й неформальною групами. Тому основний акцент роботи - робота з групою, яка включає:
o по-перше, профілактику причин та наслідків девіантної поведінки. Формами профілактичної роботи є проведення групових дискусій з метою формування групової позитивної думки; проведення рольових ігор (програвання основних складних ситуацій), завдяки яким досягається розвиток особистості, навичок спілкування в колективі; диспут, в якому проходить ділова гра; екскурсія; бесіда.
o по-друге, організація вільного часу дитини, оскільки незмістовне дозвілля є причиною залучення до алкоголізму, наркоманії. В даному випадку надається інформація щодо діяльності гуртків; секцій, клубів, дитячих та молодіжних організацій, щоб підліток міг вибрати собі захоплення за інтересами.
o по-третє, антиалкогольне, антинаркотичне виховання, формування міцних установок на здоровий спосіб життя.
o по-четверте, виховання, просвітницька робота з педагогічним колективом. У цьому аспекті соціальний педагог слід прагне, щоб усі вчителі наслідували здоровий, моральний спосіб життя.
o по-п'яте, посередницька робота, залучення до профілактики батьків, соціальних служб, міліції.
o по-шосте, подолання соціально-педагогічної запущеності підлітків.
При роботі з молоддю 15-17 років соціальні педагоги та психологи враховують те, що вони менше залежать від групи і на перший план у них висуваються форми поведінки, що виражають індивідуальність, формування свого соціального образу. Це, в свою чергу, визначає такі основні напрямки роботи зі старшокласниками:
проведення індивідуальних консультацій з метою усунення негативних впливів на життєдіяльність дитини;
соціальне навчання позитивній поведінці шляхом проведення індивідуальних та групових бесід, лекцій, вікторин, олімпіад, тренінгів, а також самоспостереження та самовиховання.
Діяльність соціального педагога під час здійснення ним профілактики девіантної поведінки передбачає систему корекційно-виховних заходів, спрямованих на діагностику умов і факторів, що спричиняють відхилення у поведінці та попередження її девіацій. Отже робота соціального педагога здійснюється у різних напрямках.
Одним із напрямків роботи є надання переконливої, доступної інформації про наслідки відхилень від соціально прийнятої поведінки. Крім того, соціальний педагог спрямовує свою роботу на поліпшення соціального статусу учня в школі, оскільки він впливає на самооцінку та самосвідомість особистості. Поліпшенню соціального статусу особистості в колективі може сприяти: діагностика сформованості провідної діяльності особистості, рівня її мотивації; діагностика психолого-педагогічних чинників несформованості провідного виду діяльності; діагностика офіційного і неофіційного статусів у колективі; зміна положення особистості в колективі однолітків на основі позитивної характерологічної домінанти та відповідних сприятливих умов реабілітації та корекції (тренінг досягнень, мотивації, реконструкції провідної діяльності).
Соціальний педагог першочергово вирішує питання формування позитивної життєстійкості особистості, що сприяє розширенню у школярів знання про оточуючий світ; розумінню власної людської сутності та визначенню свого місця у суспільстві; навчанню людини раціонально використовувати час, звільнивши місце для роздумів і розумної оцінки важливості і значущості події, власної поведінки, особистісного вибору; вихованню уміння особистості правильно визначати власні можливості, володіти собою у будь-який ситуації; вихованню у людини вміння раціонального вибору доцільних шляхів вирішення складних життєвих ситуацій соціально виваженими способами.
Також діяльність соціального педагога в багатьох випадках спрямовується на акумулювання незайнятості, розвиток пізнавальних інтересів.
У зв'язку з цим доцільним є:
1. діагностика інтересів пізнавальної сфери учня;
2. поліпшення соціалізації особистості шляхом включення її
в інтелектуальну, соціокультурну, розважальну та іншу альтернативну діяльність.
У процесі проведення профілактичних заходів соціальний педагог обов'язково бере до уваги психологічні, індивідуальні та вікові особливості підлітків, з якими проводиться робота. Бесіди проводяться в невеликих групах, в ході яких детально розкривається руйнівна дія шкідливих наркотичних речовин. Під час бесід слід акцент робиться на здоровому способі життя.
Серйозною та важливою формою роботи соціально педагога з учнями є виявлення категорії підлітків, які схильні до девіантної поведінки. Вона проводиться з кожним учнем окремо. Соціальний педагог діагностує ознаки, які свідчать про потяг підлітків до наркотиків чи алкоголю. Ця форма профілактичної роботи проявляється у низці наступних фаз:
o фаза спостереження (виявлення чогось незвичайного у поведінці учня);
o фаза виявлення відхилення;
o фаза тлумачення проблеми;
o фаза впевненості у правильності діагнозу;
o бесіда з учнем.
Перша розмова з учнем має на своїй меті змусити його обдумати своє становище, викликати бажання подолати проблему, усвідомити її негативні наслідки.
Робота з учнем, схильним до девіантної поведінки відбувається за певними правилами. Перш за все соціальний педагог створює атмосферу, в якій підліток буде почувати себе спокійно і впевнено. Соціальний педагог не розвиває тем, які не стосуються справи; пояснює, що інформація, яку він повідомить не буде використовуватись проти нього. З дитиною він завжди відвертий, уважно слухає, концентрується на видимій поведінці та на реальних зовнішніх обставинах, уникає ролей слідчого, священика, прокурора, директора, спеціаліста.
Розмова з девіантним підлітком включає такі запитання: „Чи бачиш ти проблему?"; „Що ти сам робиш з цим?"; „ Чи тобі потрібна допомога?"; „Яка допомога тобі потрібна: в школі чи за її стінами?"; „Яку роль можуть відіграти батьки?".
Завдання соціального педагога полягає у визначенні межі своїх можливостей, можливостей школи та батьків, обдумуванні питання доречності звернення до інших спеціалістів. На цьому етапі вирішується питання про наступну зустріч, бесіду.
Допомога підлітку за межами школи надається за умови його згоди. В іншому випадку соціальний педагог просто консультується зі спеціалістом з приводу проблеми підлітка.
У процесі роботи соціального педагога з девіантним підлітком він дотримується таких стратегій:
• надання порад, визначення проблеми, пояснення чому зміна поведінки в позитивну сторону є важливою;
• усунення перешкод - визначення перешкод та допомога у їх практичному вирішенні;
• забезпечення вибору - пропонування ряду виборів зменшує опір і допомагає учневі пережити етап активного прийняття рішення щодо відмови від шкідливої звички, деструктивної поведінки;
• зменшення потягу - визначення позитивних стимулів, які спонукають учня продовжувати палити, вживати алкоголь, наркотики, подальша перевірка їх цінності та переваг, акцентування на перевагах;
• прояви співчуття - використання рефлективного слухання, щоб зрозуміти, яке значення надає учень своїй шкідливій звичці, своїй проблемі ;розуміння його почуття;
• забезпечення зворотного зв'язку - заохочення зворотного зв'язку від сім'ї, друзів, порівняння зворотних зв'язків;
• пояснення цілей - угода між педагогом та учнем про спільну мету, цілі;
• активна допомога - підтримка та демонстрація ставлення активної допомоги у процесі змін учня, виявлення ініціативи в заохоченні подальших зустрічей.
Усі вище перелічені стратегії покликані мотивувати підлітка до змін у його стилі життя, характері поведінки, вплинути на особистість учня, його свідомість з метою формування позитивних якостей характеру та корисних форм поведінки.
Робота ж соціального педагога у школі є необхідним і важливим компонентом шкільної політики. На спеціаліста лягає велика відповідальність при здійсненні профілактичної роботи у середовищі підлітків. Ця робота буде мати позитивні результати лише за умови високої професійності, відповідальності соціального педагога, також за умови різностороннього впливу на особистість учня, сукупності таких форм та методів роботи, які будуть виховувати активну, самостійну особистість, що добровільно відмовиться від негативних форм поведінки і буде прагнути розвивати свої здібності, реалізовувати власні можливості.
2. Аналіз досліджень девіантної поведінки у старшокласників.
2.1. Організація й методики дослідження проявів девіантної поведінки у старшокласників.
Метою дослідження є вивчення зв'язку девіантної поведінки й темпераменту підлітка. Підлітковий вік береться за основу, так як психологічний експеримент проводився на базі загальноосвітньої школи.
Гіпотезою психологічного експерименту стало припущення, що існує зв'язок між девіантною поведінкою і психофізіологічними особливостями особистості.
Відповідно до мети й висунутою гіпотезою в ході емпіричного дослідження вирішувалися наступні завдання:
Вивчити особливості девіантної поведінки старшокласників.
Досліджувати темперамент старшокласників.
Проаналізувати взаємозв'язок різних форм девіацій у поведінці і темпераменту.
Як методики дослідження я використовувала:
1. Тест-опитувальник Басса-Дарки. (текст у Додатку №1,2)
Ціль: Визначити рівень деструктивних тенденцій
Інструкція: Відповідайте "так" якщо ви згодні із затвердженням, і "ні" - якщо не згодні. Намагайтеся довго над питаннями не розмірковувати.
Обробка результатів: Індекси різних форм девіантних, агресивних і ворожих реакцій визначаються підсумовуванням отриманих відповідей:
Ключ до тесту
1. Фізична агресія 1 -9 17 -25 -33
2. Непряма агресія -2 10 18 26 34
3. Дратівливість 3 11 19 27 -35
4. Негативізм 4 12 20 28 36
5. Уразливість 5 13 -21 29 37
6. Підозрілість 6 14 22 30 -38
7. Вербальна агресія 7 15 -23 31 39
8. Почуття провини 8 16 24 32 40
Фізична агресія, непряма агресія, роздратування й вербальна агресія разом утворюють сумарний індекс девіантних, агресивних реакцій, а образа й підозрілість - індекс ворожості; ворожість - загальна негативна, недовірлива позиція стосовно навколишніх; агресія - активні зовнішні реакції агресії стосовно конкретних осіб.
Опитувальник виділяє наступні форми девіантної поведінки, агресивних і ворожих реакцій:
Індекс ворожості містить у собі 5 і 6 шкали, а індекс агресивності (як прямої, так і мотиваційної) містить у собі шкали 1, 3,7.
Нормою девіантності є величина її індексу, яка дорівнює 21 плюс - мінус 4, а ворожості - 6,5-7 плюс - мінус 3. При цьому звертається увага на можливість досягнення певної величини, що показує ступінь прояву девіантності.
2. Опитувальник формально-динамічних властивостей індивідуальності (ОФДВІ) В.М. Русалова (текст у Додатку №3-4).
Ціль: Визначення й загальна характеристика типу темпераменту.
Інструкція: Вам пропонується відповісти на 150 питань, спрямованих на з'ясування Вашого звичайного способу поводження. Постарайтеся представити найтиповіші ситуації й дайте першу природну відповідь, що спаде Вам на думку. Відповідайте швидко й точно. Пам’ятайте, що немає "поганих" і "гарних" відповідей. Поставте "хрестик" або "галочку" у тій графі, що відповідає твердженню, що найбільше правильно описує Вашу поведінку:
не характерно,
мало характерно,
досить характерно,
характерно.
Обробка результатів. Вказівки по обробці
Перед обробкою необхідно переконатися, що відповіді дані на всі питання. Для підрахунку балів по тій або іншій шкалі використовуються ключі. Спочатку необхідно перекодувати деякі відповіді, зазначені в ключі для даної шкали. Підрахунок балів провадиться шляхом підсумовування всіх балів по даній шкалі. При обстеженні великих випробуваних доцільно сполучити бланковий метод з комп'ютерною обробкою даних. Отримана сума балів для кожної шкали записується у відповідну графу на бланку. Крім того, у бланку обов'язково фіксується ПІП, стать, вік випробуваного, рід занять або навчання, а також дата проведення обстеження. Необхідно пам'ятати, що випробувані, що мають по контрольній шкалі 18 балів і більше, з подальшої обробки виключаються, як не здатні, у силу надмірної соціальної бажаності адекватно оцінювати свою поведінку.
Ключі до шкал ОФДСІ
ШКАЛИ ПУНКТИ
Ергичність психомоторна (ЕРМ) 1, 4, 32, 58, 60*, 70*.75*, 84, 92, III*, 127, 132.
Ергичність інтелектуальна (ЕРІ) 3, 9, 17*, 36, 48, 54*, 82, 96*.120*, 133*, 139, 143.
Ергичність комунікативна (ЕРК) 7*, 33, 35, 63*, 68, 77, 94, 98*, 112, 114*.125, 129*.
Пластичність психомоторна (ПМ) 11, 13, 39, 40, 64, 66*, 76, 79, 99, 100, 115, 131*.
Пластичність інтелектуальна (ПІ) 2*, 8, 18, 41, 47, 59, 95, 97*, 107*, 130, 140*, 149.
Пластичність комунікативна (ПК) 15, 21, 43, 46, 51, 67, 80, 101, 113*, 116, 134, 135.
Швидкість психомоторна (СМ) 16, 19, 45, 49, 69, 83*, 93, 102,118*, 122, 128, 136*.
Швидкість інтелектуальна (ШІ) 5, 14, 23, 27*, 38*, 53, 62*, 65, 87, 119, 142*, 145.
Швидкість комунікативна (ШК) 20*, 50*.57, 71, 81*, 85, 88*.91*, 104, 117, 123, 137*.
Емоційність психомоторна (ЕМ) 22, 24, 52, 55, 73, 78, 89, 105, 108, 124, 141, 144.
Емоційність інтелектуальна (ЕІ) 6, 10, 12, 25, 28, 31, 37, 44, 61, 103, 106, 147.
Емоційність комунікативна (ЕК) 26, 30, 56, 72, 74, 90, 109, 110, 126, 138, 146, 148.
Контрольна шкала (КШ) 29, 34, 42*, 86*, 121*, 150*
Примітка: зірочкою (*) відзначені пункти, що вимагають перекодування (1 = 4) (2 = 3) (3 = 2) (4 = 1).
Контрольна шкала (КШ)
Контрольна шкала варіює від 6 до 24 балів. При значеннях від 6 до 17 балів випробувані характеризуються більш-менш адекватним сприйняттям свого поводження. Випробувані з високими значеннями по даній шкалі (18-24 бала) з обробки виключаються, оскільки в них спостерігається явно неадекватна оцінка поводження. У своїх відповідях вони прагнуть виглядати краще, ніж є насправді.
Індекси і Типи
Для рішення ряду наукових і науково-практичних завдань необхідно враховувати не тільки значення тієї або іншої окремої формально-динамічної властивості, але й індекси й темпераментні типи, що відображають різний ступінь інтеграції формально-динамічних властивостей індивідуальності. Виходячи зі змісту кореляційних і факторних зв'язків між шкалами ОФДСІ, запропоновані наступні 6 найбільш важливих індексів формально-динамічних властивостей людини.
Індекси активності
Індекс психомоторної активності (ІПА) дорівнює сумі балів активносних шкал у психомоторній сфері. ІПА = ЕРМ + ПМ + ШМ. ІПА варіює від 36 до 144. Середнє значення (норма) дорівнює 90 +/-12, тобто від 78 до 102.
Індекс інтелектуальної активності (ІІА) дорівнює сумі балів активносних шкал в інтелектуальній сфері. ІІА = ЕРІ + ПІ + ШІ. ІІА варіює від 36 до 144. Середнє значення (норма) дорівнює 90 +/-12, тобто від 78 до 102.
Індекс комунікативної активності (ІКА) дорівнює сумі балів активносних шкал у комунікативній сфері. ІКА = ЕРК + ПК + ШК. ІКА варіює від 36 до 144. Середнє значення (норма) дорівнює 90 +/-12, тобто від 78 до 102.
Індекс загальної активності (ІЗА) дорівнює сумі балів всіх активносних шкал у всіх трьох сферах. ІЗА = ІПА + ІІА + ІКА. ІЗА варіює від 108 до 432. Середнє значення (норма) дорівнює 270+/-36, тобто від 234 до 306.
Індекс загальної емоційності.
Індекс загальної емоційності (ІЗЕ) дорівнює сумі всіх емоційних шкал у трьох сферах. ІЗЕ= ЕМ + ЕІ + ЕК. Середнє значення (норма) дорівнює 90 +/-12, тобто від
78 до 102.
Індекс загальної адаптивності
Індекс загальної адаптивності (ІЗАД) дорівнює різниці балів між індексом загальної активності й індексом загальної емоційності. ІЗАД = ІЗА - ІЗЕ. Індекс варіює в межах від - 36 до 432. Середнє значення (норма) дорівнює 180 +/-48.
На підставі вищенаведених індексів, У принципі, можна виділити досить велику кількість варіантів темпераменту. Класифікація цих типів - справа майбутніх наукових досліджень, однак уже зараз орієнтовно можна говорити про 9 найбільш типових варіантів (типів) формально-динамічних властивостей.
Диференціальні типи.
Для обчислення диференціального типу темпераменту в певній сфері поводження необхідно на осі ординат відкласти значення індексу активності в даній сфері, а на осі абсцис значення відповідної емоційної шкали.
Тип 1. Якщо значення по обох шкалах вище норми, тобто активність вище 102, а емоційність вище 34, даний випробуваний відноситься до категорії "холерик" у відповідній сфері.
Тип 2. Якщо значення по обох шкалах менше норми, тобто активність менше 70, а емоційність - менше 26, То даний випробуваний - "флегматик".
Тип 3. Якщо в даного випробуваного активність вище норми (тобто вище 102), а емоційність - нижче норми (тобто нижче 26), то цей випробуваний - "сангвінік".
Тип 4. Якщо активність менше норми (тобто менше 78), а емоційність більше норми, тобто (більше 34), то випробуваний - "меланхолік" у відповідній сфері.
Тип 5. Якщо випробуваний має "нормальне" значення по шкалі активності, а по шкалі емоційності його значення нижче норми (тобто менше 26), даний випробуваний належить до "змішаного низько емоційного" типу.
Тип 6. Якщо випробуваний має "нормальне" значення по шкалі активності, а по шкалі емоційності його значення вище норми (тобто більше 34), даний випробуваний належить до "змішаного високоемоційного" типу.
Тип 7. Якщо випробуваний по шкалі активності має значення вище норми (тобто вище 102), а по шкалі емоційності його значення перебувають у межах норми, то даний випробуваний належить до "змішаного високоактивного" типу.
Тип 8. Якщо випробуваний по шкалі активності має значення нижче норми, а по шкалі емоційності його значення перебувають у межах норми, то даний випробуваний належить до "змішаного низько-активного" типу.
Тип 9. Якщо значення й активності й емоційності перебувають у межах норми, то випробуваний належить до "невизначеного" типу.
Загальний тип темпераменту.
Обчислення загального типу проводяться аналогічно обчисленню диференціального типу. Для цього на осі ординат відкласти значення ІЗА (індексу загальної активності), а на осі абсцис значення індексу ІЗЕ (індексу загальної емоційності). Назви типів ті ж, що й у випадку диференціальних типів.
Якщо обидва значення вище норми - "холерик", якщо обидва значення менше норми - "флегматик". Якщо по шкалі загальної активності значення вище норми, а по шкалі загальної емоційності нижче норми - "сангвінік". Якщо загальна активність нижче норми, а загальна емоційність вище норми - "меланхолік". Якщо обидва значення в межах норми - "невизначений" тип. Якщо по активності значення в межах норми, а по загальній емоційності вище норми, то - "змішаний високоемоційний" тип. Якщо по активності значення в межах норми, а по загальній емоційності нижче норми, то - "змішаний низько емоційний" тип. Якщо по шкалі загальної активності значення вище норми, а по загальній емоційності в межах норми, то - "змішаний високоактивний" тип. Якщо по шкалі загальної активності значення нижче норми, а по загальній емоційності в межах норми, то - "змішаний низькоактивний" тип.
Таблиця 2.1. Психомоторна сфера
Низькі значення (12-25 балів)
Середні значення (26-34 бала)
Високі значення (35-48)
Ергічність (ЕРМ).
Вузька сфера психомоторної діяльності, низький м'язовий тонус, небажання фізичної напруги, низька задіяність у процес діяльності, уникання роботи, рухова пасивність. Нормальний м'язовий тонус, звичайна рухова активність; середньо-виражене прагнення до фізичної напруги, середня м'язова працездатність.
Висока потреба в русі, "широка" сфера психомоторної активності, спрага психомоторної діяльності, постійне прагнення до фізичної праці, надлишок фізичних сил, висока м'язова працездатність.
Пластичність (ПМ).
Підвищена схильність до монотонної фізичної роботи, острах, уникання різноманітних форм ручної праці, прагнення до шаблонових способів фізичної діяльності, в'язкість рухів. Типова для людини гнучкість при перемиканні з однієї фізичної роботи на іншу, середньо-виражена схильність до різноманітних форм рухової активності й різних видів ручної праці. Висока гнучкість при перемиканні з одних форм рухової активності на інші, високе прагнення до різноманітних способів фізичної діяльності, плавність рухів.
Швидкість (ШМ).
Загальмованість психомоторики, низька швидкість рухових операцій при виконанні ручної праці. Загальмованість психомоторики, низька швидкість рухових операцій при виконанні ручної праці. Високий темп психомоторного поводження, висока швидкість у різних видах рухової активності.
Емоційність (ЕМ).
Низька чутливість (байдужність) до розбіжності між задуманою моторною дією й реальним результатом цієї дії; відчуття спокою, впевненості в собі при виконанні фізичної роботи, відсутність занепокоєння у випадку невиконання або поганого виконання фізичної роботи. Середньо-виражена чутливість до невдач у ручній праці, можливі розбіжності задуманої й реальної моторної дії; звичайна інтенсивність емоційного переживання у випадку невдач у фізичній роботі. Висока чутливість
(сильне емоційне переживання) із приводу розбіжності між очікуваним і реальним результатом ручної праці, постійне відчуття неповноцінності продукту фізичної роботи.
Інтелектуальна сфера
Ергичність (ЕРІ).
Низький рівень інтелектуальних можливостей, небажання розумової напруги, низька залученість у процес, пов'язаний з розумовою діяльністю, вузьке коло інтелектуальних інтересів. Середній рівень інтелектуальних можливостей, середньо-виражене прагнення до діяльності, пов'язаної з розумовою напругою.
Високий рівень інтелектуальних можливостей, високий рівень здатності до навчання, постійне прагнення до діяльності, пов'язаної з розумовою напругою, легкість розумового спонукання.
Пластичність (ПІ).
В'язкість мислення, стереотипний підхід до рішення проблем, ригідність у рішенні абстрактних завдань.
Нормальна гнучкість мислення, середня виразність прагнення до різноманітних форм
інтелектуальної діяльності.
Висока гнучкість мислення, легкий перехід з одних форм мислення на інші, постійне прагнення до розмаїтості форм інтелектуальної діяльності, творчий підхід до рішення проблем.
Швидкість (ШІ).
Низька швидкість розумових процесів, сповільненість виконання операцій при здійсненні інтелектуальної діяльності. Середня швидкість розумових процесів при здійсненні інтелектуальної діяльності.
Висока швидкість розумових процесів при здійсненні інтелектуальної діяльності.
Емоційність (ЕІ).
Низька чутливість (байдужність) до розбіжності між очікуваним і реальним результатом дії при виконанні розумової роботи, слабке емоційне реагування при невдачах, пов'язаних з інтелектуальною діяльністю, спокій, упевненість у собі в процесі розумової діяльності. Середня виразність емоційних переживань у випадку невдач у роботі, що вимагає розумової напруги.
Висока чутливість (сильне емоційне переживання) із приводу розбіжності між очікуваним і реальним результатом розумової роботи, сильне занепокоєння із приводу роботи, пов'язаної з розумовою напругою.
Комунікативна сфера
Ергичність (ЕРК).
Низька потреба в спілкуванні, соціальна пасивність, "вузьке" коло контактів, уникнення соціальних заходів, замкнутість. Нормальна потреба в спілкуванні, "середнє" коло контактів, середньо-виражене прагнення до встановлення нових знайомств, середній ступінь товариськості. Висока потреба в спілкуванні, широке коло контактів, тяга до людей, легкість у встановленні соціальних зв'язків, прагнення до лідерства.
Пластичність (ПК).
Низький рівень готовності до вступу в нові соціальні контакти, ретельне продумування своїх учинків у процесі соціальної взаємодії, прагнення до підтримування одноманітних контактів, обмежений набір комунікативних програм.
Нормальна готовність до спілкування, типове для середньої людини прагнення до нових соціальних контактів.
Легкість вступу в нові соціальні контакти, легкість перемикання в процесі спілкування, імпульсивність у спілкуванні, широкий набір комунікативних програм.
Швидкість (ШК).
Низька мовна активність, повільна вербалізація, мовна загальмованість. Звичайна швидкість мовної активності й вербалізації.
Легка й плавна мова, швидка вербалізація, висока швидкість мовної активності!
Емоційність (ЕК).
Низька чутливість до невдач у спілкуванні, відчуття радості й упевненості в собі в процесі взаємодії з іншими людьми.
Середньо-інтенсивне емоційне переживання у випадку невдач у спілкуванні, типова для людини чутливість до відтінків міжособистісних відносин; середньо-виражена радість і впевненість у собі в процесі соціальної взаємодії. Висока чутливість (ранимість) у випадку невдач у спілкуванні, відчуття постійного занепокоєння в процесі соціальної взаємодії; непевність, дратівливість у ситуації спілкування.
2.2 Аналіз і інтерпретація результатів
Як об'єкти виступили 17 підлітків - учні 9 "А" класу ЗОШ №3 міста Київ, у віці 14 років; стать: 9 хлопчиків - 53%, 8 дівчаток - 47%; 92% - з повних родин; матеріальне становище - середнє; всі діти забезпечені окремою кімнатою; в 69% є брати/сестри, з них в 16% не проживають спільно. Особливості сімейного виховання: строгий контроль над поведінкою дитини - 32%, співробітництво - 80%, обмеження самостійності - 24%, велика самостійність дитини - 8%, співробітництво зі школою - 16%. Відносини в родині дружні й близькі - 85%, "нормативні" - 8%, відсутність взаєморозуміння - 8% Анкета, по якій збиралися відомості, представлена в Додатку №5. Дослідження проводилося 10 листопада 2011 року на підставі групового дослідження.
Дослідження девіантної поведінки в роботі проводилося за методикою Басса-Дарки. Результати представлені у зведеній таблиці в Додатку №6.
Випробувані за рівнем проявів девіантної поведінки розділилися:
підлітки з низьким рівнем девіантності - 12%;
підлітки із середнім рівнем девіантності - 70%;
підлітки з високим рівнем девіантності - 18%;
Результати дослідження міжстатевих розходжень девіантності представлені на рис.2.1

Рис.2.1 Міжстатеві розходження у проявах девіантної поведінки у представників 9 "А" класу
У старшокласників, схильних до девіантної поведінки було виявлено різні типи негативних емоційних переживань. (рис.2.2)


Рис.2. 2. Емоційні переживання підлітків зі схильністю до девіантної поведінки.
На діаграмі видно, що в хлопчиків явно переважає фізична агресія, а в дівчаток - почуття провини, якого в хлопчиків майже немає. У дівчаток же менше підозрілості, ніж у хлопців. Високі в хлопчиків і дівчаток негативізм і образа. Але, втім, це властиво їхньому віку.
Дослідження темпераменту проводилося по Опитувальнику формально-динамічних властивостей індивідуальності (ОФДВІ) В.М. Русалова. Результати представлені у зведеній таблиці в Додатку №7.
Два хлопчики відразу вийшли з досліджуваної групи, тому що набрали занадто велику кількість балів по контрольній шкалі. Їхні результати при підрахунку враховуватися не будуть.
Результати дослідження міжстатевих розходжень загального типу темпераменту представлені на рис.2.3.

Рис.2.3 Міжстатеві розходження загального типу темпераменту.
На підставі рисунків 1-3 можна зробити наступні висновки:
1, 2, 3, 4, 8-й типи темпераментів у нашій групі випробуваних не зустрічається.
5-й тип, "змішаний низько-емоційний", зустрічається тільки в хлопчиків (через низьку емоційність у комунікативній сфері). Один з них відноситься до категорії середнього рівня агресивності, інший - до високого рівня. Отже, чіткої закономірності, що підтверджує гіпотезу, тут не спостерігається.
7-й тип, "змішаний високоактивний", у нашій групі характерний тільки для дівчаток. Двоє з них відносяться до середньої категорії проявів агресивності та девіантної поведінки, а одна - до низкої. Знову ж чіткої закономірності немає.
6-й тип, "змішаний високоемоційний", є як у групі хлопчиків, так і дівчат. Але для нашої групи він все-таки рідкість, тому що зустрічається тільки в одного хлопчика й однієї дівчинки. Обоє вони відносяться до категорії проявів девіантної поведінки середнього рівня. Вони обоє люблять спілкуватися й рухатися. Можна припустити, що їхня негативна енергія гаситься за допомогою спорту й активного спілкування із друзями. Будемо вважати це закономірністю.
9-й тип, "невизначений", - останній, що зустрічається в нашій групі. Двоє із трьох хлопців з підвищеною схильністю до девіантної поведінки й один із двох зі зниженою відносяться до цього типу. Крім них ще п'ять чоловік із середнім рівнем проявів девіантності у поведінці також мають цей тип темпераменту. Виходить, закономірність знову не знайдена.
2.3 Психологічні умови корекції девіантної поведінки.
У якості робочого визначенням поняття “психокорекція” вживається наступне: система заходів, спрямованих на виправлення вад особистості та її поведінки за допомогою спеціальних засобів психологічного впливу. Основна відмінність психокорекції від інших впливів, спрямованих на психологічний розвиток людини, полягає в тому, що психокорекція має справу з уже сформованими якостями особистості чи видами поведінки і спрямована на їхню трансформацію; основне завдання розвитку - при відсутності чи недостатньому розвитку сформувати в людини потрібні психологічні якості. На нашу думку, наведене вище розрізнення є принциповим, тому що в нашій роботі ми окреслюємо коло осіб, з якими проводяться психокорекційні заходи, лише тими особистостями, у яких виникли проблеми психологічного чи поведінкового характеру. Вони не здатні самостійно їх вирішити і тому потребують сторонньої допомоги. [24, 153]
Психокорекційні заходи повинні бути:
 спеціальними (нормалізація окремих властивостей особистості, а саме: агресивності, ригідності, тривожності, підозрілості, зверхності);
 програмованими (на відміну від імпровізованих);
 симптоматичними (корекція симптомів) із наступним переходом до особистісно-орієнтованих;
 спрямованими на корекцію особистості та її поведінкових особливостей;
 груповими. Індивідуальну психокорекцію проводити у нашому випадку недоцільно: по-перше, вона більш “затратна" у часі та за сукупністю зусиль, по-друге, девіантна поведінка - той випадок, що потребує інтенсивного та різнопланового зворотного зв’язку, групової динаміки, спільного переживання емоційно насичених подій в групі.
З урахуванням зазначеного, була створена програма психологічної корекції схильності до девіантної поведінки, основна частина якої представлена комплексом спеціальних вправ. Психокорекційна робота повинна поєднувати модулі тренінгу креативності та соціально-психологічного тренінгу (рольового, комунікативного). Таке поєднання надає можливість:
• передати необхідний обсяг психологічних знань;
• навчити розуміти психологічну сутність і закономірності ситуацій та алгоритмів професійної поведінки;
• об’єктивувати помилкові установки та оціночні стереотипи, розвивати здатність до адекватного самопізнання;
• вдосконалювати здатність до емоційного самоконтролю;
• розвивати здатність до знаходження нових, більш адекватних, варіантів поведінки.
Таким чином, психокорекційна робота будується на використанні когнітивних (формування здатності до аналізу ситуації, своїх переживань, до логічного пошуку шляхів розв’язання конфліктів неагресивними методами), емоційно-вольових (рольове розігрування критичних життєвих ситуацій; навчання конструктивним формам поведінки) та поведінкових (оволодіння техніками саморегуляції для стримування небажаних поведінкових імпульсів) способів корекції. Така побудова обумовила і вибір методів роботи: групова дискусія, рольове програвання моделей бажаної поведінки, психогімнастика, ауторелаксація.
Провідною стратегією пошуку нових підходів до корекції девіантної поведінки є побудова розвивальних та корекційних соціальних середовищ, створення реабілітаційного простору.
Метою формуючого етапу дослідної роботи є експериментальна перевірка моделі корекції девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи та апробація корекційної програми ”Асертивні права особистості", перевірка ефективності впливу спеціально створених умов корекції девіантної поведінки. Відповідно до мети експериментального дослідження було обрано логіка і методи лінійного формуючого експерименту, який передбачає наявність тільки експериментальної групи.
Основною формою реалізації корекційної програми ”Асертивні права особистості" було обрано тренінг - сукупність групових методів формування умінь та навичок самопізнання, спілкування та взаєморозуміння. Ці методи спрямовані на: розвиток групи або особи, розвиток уміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, розуміти інших людей, обирати та реалізувати адекватні форми спілкування, розвиток внутрішньої і зовнішньої свободи; підвищення самооцінки, впевненості у собі; розвиток уяви, уміння нестандартно, оригінально мислити; підвищення пошукової активності орієнтації на активну позицію. Вони є системою спеціально організованої інтенсивної дії, яка допомагає вирішити багато актуальних проблем життєдіяльності людини та використовується для засвоєння нової або корекції старої поведінки. [18, с.31-33]
Крім цього ці методи використовуються для розвитку здібностей до навчання або оволодіння будь-яким складним видом діяльності, дають змогу по-новому поглянути на проблеми, сприйняти свою діяльність у ширшому культурному контексті, оволодіти новими навичками через ”програвання”, є одними з найбільш доступних шляхів різкого прискорення навчання у групі, яке досягається завдяки сильному емоційному підкріпленню і посиленню зворотного зв’язку.
У ході експерименту встановлено, що одна з основних умов корекції девіантної поведінки є використання таких форм та методів, які б дали змогу активізувати та зробити ефективним процес самопізнання старшокласників. Робота в експериментальних групах проводилася як традиційними, так і нетрадиційними методами, що дало змогу створити умови для корекції девіантної поведінки та дійти до висновку, що ефективність корекції девіантної поведінки залежить від низки умов та факторів, серед яких: формування у старшокласника об’єму, глибини, дієвості знань про моральні цінності; принципів та норм поведінки; формування правомірності та визначеності ставлення до моральних норм; гуманного ставлення до людини; формування характеру моральних переживань, пов’язаних із нормами чи відхиленнями від них; формування морально-вольових спонук до реалізації моральних вчинків; свідомого морального обґрунтування вибору; розвиток здатності здійснювати моральні дії, проявляти відповідальне ставлення до дійсності; вміння оцінювати поведінку сучасників з позиції чинних норм.
Результати констатуючого експерименту засвідчили, що існують суттєві розбіжності між старшокласниками з девіантною та просоціальною поведінкою у пізнавальній, емоційно-вольовій та поведінкових сферах.
Так, низький рівень пізнавальної активності у старшокласників з девіантною поведінкою та просоціальною поведінкою відповідно склав - 12,7% та 7,7%, середній рівень 75,7% та 78,8%, високий рівень відповідно 11,6% та 13,5%.
У емоційно-вольовій сфері у девіантних старшокласників низький рівень склав 23,6%, у старшокласників з просоціальною поведінкою - 17,7%, середній - 64,8% та 66,7%, високий 11,6% та 15,6%.
Існують розбіжності й у рівнях сформованості поведінкової сфери між старшокласниками з девіантною поведінкою та з просоціальною поведінкою, так показники за низьким рівнем сформованості у девіантних складають 34,3%, а у старшокласників з просоціальною поведінкою - 22,1%, відповідно за середнім рівнем - 57,3% та 52,8%, за високим рівнем 9,4 та 25,7%.
У процесі перебігу корекційної програми систематично здійснювався поточний контроль, анкетування, тестування, співбесіди та консультування старшокласників.
Перевірку ефективності корекційної програми здійснено на основі обліку змін у пізнавальному, емоційно-вольовому, поведінковому компонентах.
Після корекційного тренінгу були проведені контрольні виміри. Метою виміру було з’ясування результативності запропонованої програми.
Здобуті експериментальні результати ми порівняли з початковими результатами (таблиця 2.1).
Таблиця 2.1
Сформованість пізнавальної сфери девіантних старшокласників
до і після корекційної програми.
Рівень сформованості Девіанти
(до експерименту) Девіанти
(після експерименту)
% Абсолют. % Абсолют.
Низький 12,7 15 3,2 4
Середній 75,8 81 78,5 94
Високий 11,5 14 18,3 22
Як свідчать наведені дані, відбулися зміни за всіма рівнями сформованості компоненту. Розбіжність між даними за низьким рівнем склали 9,5% в бік зменшення, середнім - 2,7%, високим - 10,4% у бік збільшення старшокласників з цим рівнем сформованості пізнавальної сфери.
Це дає нам підстави дійти висновку про те, що після проведення експерименту збільшилась кількість старшокласників, що позитивно ставляться до навчання, виконують доручення. Змінилося їх становище у колективі в бік позитивного сприймання учнями та вчителями. Вони почали проявляти пластичність у своїй поведінці, знаходити шляхи самореалізації у нових обставинах, визначилися зі своєю життєвою метою, усвідомили необхідність здобуття знань як засобу реалізації життєвих планів.
На основі цього нами робиться висновок про те, що відбулися зміни у ціннісно-смислових утвореннях, що підвищилась роль моральних компонентів та орієнтирів поведінки, які стали основою моральних самооцінок.
Таблиця 2.2.
Сформованість емоційно-вольової сфери девіантних старшокласників до і після експерименту
Рівень сформованості Девіанти
(до експерименту) Девіанти
(після експерименту)
% Абсолют. % Абсолют.
Низький 23,6 29 10 12
Середній 64,8 78 74,7 90
Високий 11,6 13 15,3 18
Аналіз даних таблиці 2.2, дає підстави для висновку, що найбільш суттєві зміни відбулися на середньому та високому рівнях сформованості емоційно-вольової сфери. Так, розбіжність між показниками сформованості критерію склала: на низькому рівні - 13,6%; середньому - 9,9%; високому - 4,3%.
Таблиця 2.3
Сформованість поведінкової сфери девіантних старшокласниківдо і після експерименту
Рівень сформованості Девіанти
(до експерименту) Девіанти
(після експерименту)
% Абсолют. % Абсолют.
Низький 34,3 42 10,0 12
Середній 57,3 67 79,8 95
Високий 9,4 11 11,2 13
Як свідчать здобуті результати, наведені у таблиці 2.3, відбулися зміни і в поведінковій сфері. Так, до корекційного тренінгу старшокласників з девіантною поведінкою з низьким рівнем сформованості поведінкової сфери було 34,3%, а стало 10,0%. Відбулися зміни і за середнім рівнем сформованості поведінкової сфери. Так, до експерименту кількість девіантних старшокласників за цим рівнем була 57,3%, то після участі у корекційному тренінгу їх стало 79,8%, різниця між ними складає 22,5%. Збільшилась кількість осіб, у яких сформувалася стійка внутрішня потреба у спілкуванні, з 9,4% до 11,2% (різниця складає 1,8%).
Таким чином, дослідження показало, що відбулися позитивні зміни у всіх визначених нами сферах. Це дає підстави для висновку, що проведена нами робота є ефективною.
Висновки
Девіантна (відхиляюча) поведінка - це поведінка індивіда чи групи, що не відповідає загальноприйнятим нормам, у результаті чого ці норми ними порушуються. Девіантна поведінка - наслідок невдалого процесу соціалізації особистості: у результаті порушення процесів ідентифікації й індивідуалізації людини, такий індивід легко впадає в стан «соціальної дезорганізації», коли культурні норми, цінності і соціальні взаємозв'язки відсутні, слабшають чи суперечать один одному. Такий стан називається аномією і є основною причиною поведінки, яка відхиляється.
З огляду на те, що девіантна поведінка може приймати самі різні форми (як негативні, так і позитивні), необхідно вивчати дане явище, виявляючи диференційований підхід.
Поведінка, яка відхиляється, часто служить підставою, початком існування загальноприйнятих культурних норм. Без неї було б важко адаптувати культуру до зміни суспільних потреб. Разом з тим питання про те, у якому ступені повинна бути поширена поведінка, що відхиляється, і які її види корисні, а саме головне - терпимі для суспільства, дотепер практично не розв'язані. Якщо розглядати будь-які області людської діяльності: політику, управління, етику, то не можна цілком виразно відповісти на це питання (наприклад, які норми краще: сприйняті нами республіканські культурні чи норми старі монархічні, сучасні норми етикету чи норми етикету наших батьків і дідів?).
Задовільну відповідь на ці питання дати важко. Разом з тим не усі форми девіантної поведінки вимагають настільки детального аналізу. Кримінальна поведінка, сексуальні відхилення, алкоголізм і наркоманія не можуть привести до появи корисних для суспільства нових культурних зразків. Варто визнати, що гнітюче число соціальних відхилень відіграє деструктивну роль у розвитку суспільства. І тільки деякі нечисленні відхилення можна вважати корисними. Одна з задач соціологів - розпізнавати і відбирати корисні культурні зразки в поведінці індивідів, що відхиляється, і груп.
Корекція девіантної поведінки також має суттєві розбіжності, визнаючи теоретично необхідність гуманізації цієї роботи, на практиці все більш застосовують авторитарні та жорстокі методи її корекції, які не мають нічого спільного з принципами психології, педагогіки та гуманізму та, як показало вивчення історії цього питання, мають результати, протилежні поставленій меті. У той же час девіантна поведінка досить часто є першою сходинкою до асоціальних дій. Деякі дослідники розглядають прояви девіантності тільки в контексті роботи з перевиховання учнів, не прагнучи розробити заходи з попередження цих проявів у поведінці старшокласників, не досліджуючи глибинних процесів зародження і розвитку девіантності в поведінці дітей.
Констатуючий експеримент засвідчив, що девіантна поведінка залежать від рівня сформованості пізнавальної, емоційно-вольової та поведінкової сфери старшокласника. У ході цього експерименту було виявлено існування суттєвих розбіжностей за рівнями сформованості цих сфер у старшокласників з просоціальною та девіантною поведінкою. Так, низький рівень пізнавальної активності мав кожен восьмий старшокласник з девіантною поведінкою та кожен тринадцятий старшокласник з просоціальною поведінкою, середній - кожен другий старшокласник з девіантною та просоціальною поведінкою, високий - кожен дев’ятий старшокласник з девіантною поведінкою та кожен сьомий старшокласник з просоціальною поведінкою.
У емоційно-вольовій сфері девіантних старшокласників з низьким рівнем у три рази більше ніж старшокласників з просоціальною поведінкою, показники середнього рівня у старшокласників приблизно однакові, старшокласників з високим рівнем у півтора рази більше ніж старшокласників з девіантною поведінкою.
У поведінковій сфері девіантні старшокласники з показниками низького рівня сформованості складають третину, а старшокласники з просоціальною поведінкою - п’яту частину, старшокласники з показниками середнього рівня сформованості складають трохи більше половини у обох групах, за високим рівнем - десяту та четверту частини відповідно.
Проведена експериментальна робота, а саме участь старшокласників у групах оптимального психологічного впливу за корекційною програмою, засвідчила позитивну динаміку змін, які відбулися за всіма вказаними вище компонентами. Так, у сфері пізнавальної активності кількість старшокласників з низьким рівнем сформованості сфери зменшилась у чотири рази, з середнім рівнем - збільшилась у 1,2 рази, з високим - збільшилась у 1,5 рази.
Розбіжність між показниками сформованості емоційно-вольової сфери склала: на низькому рівні - у два з половиною рази (у бік зменшення кількості таких старшокласників); середньому - у 1,2 рази (у бік збільшення); високому - у 1,4 рази (у бік збільшення).
У поведінковій сфері розбіжність між показниками сформованості цього компоненту склала: на низькому рівні - у три з половиною рази (у бік зменшення кількості таких старшокласників); середньому - у півтора рази (у бік збільшення); високому - 1,2 рази (у бік збільшення).
Результати дослідження дають підстави стверджувати, що розроблена модель процесу корекції девіантної поведінки виявилась ефективною, а це дозволяє говорити про досягнення поставленої мети, вирішення завдань дослідження.
У той же час, наша робота дає можливість визначити низку перспективних для подальших досліджень питань. Серед них: шляхи формування пізнавального, емоційно-вольового, поведінкового компонентів як системоутворюючих компонентів корекційної роботи; розробка механізму координації діяльності всіх ланок виховної системи загальноосвітніх закладів щодо корекції девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи; розробка системи моніторингу якості корекції девіантної поведінки.
Література.
1. http://mmirl.edu.ua/
2. http://pidruchniki.ws
3. Алфімова М.В., Трубників В.І. Психогенетика агресивності // Психологія. - 2000. - С. 112-123.
4. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. Підручник для вищих навчальних закладів. - М.: Аспект Пресс, 2001. - С. 378.
5. Антонова-Турченко А.Г. и др. Психологическая диагностика и коррекция трудновоспитуемых детей и подростков: Учеб. пособие. - К., 1997. - 312 с.;
6. Апетик Н.М. та ін. Психокорекційні техніки як засіб формування адекватного образу Я і саморегуляції неповнолітніх з поведінковими девіаціями. - Чернівці: Рута, 2000. - 41 с.;
7. Баенская Є. Р. Ранні етапи афективного розвитку в нормі та патології. - Перше видання. - М: УРАО, 2001. - С. 88.
8. Бондарчук О.І. Психологія девіантної поведінки. - К.: МАУП, 2006. – 390 с.
9. Девіантність і соціальний контроль у Росії (XIX - XX ст.): Тенденції та соціологічне осмислення. - СПб., 2000. - С. 56-60.
10. Дроздов О.Ю., Скок М.А. Проблеми агресивної поведінки особистості: Навч. посіб. - Чернігів: ЧДПУ ім. Т.Г. Шевченка, 2000. - 156 с.;
11. Ейдеміллер Е.Г., Юстицкис В. Психологія та психотерапія родини. - СПб.: ЗАТ Вид. Пітер. 1999. - С. 35. Серія «Майстри психології»
12. Змановская Є.В. Девиантология: (Психологія відхиляється): Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003. - С. 288.
13. Зотова О.І Проблеми відхиляється / / Психологічні проблеми соціальної регуляції поведінки. - М.: Наука, - с. 343-365.
14. Клейберг. Ю.А. Психологія девіантної поведінки: Навчальний - посібник для вузів. - М.: ТЦ Сфера, за участю «Юрайт - М», 2001 .- с.160.
15. Клемантович І. Сучасна сім'я: структура, специфіка, виховні можливості / / Виховання школярів. - 1998. - С. 2-5.
16. Короленка Ц.П., Донських Т.А. Сім шляхів до катастрофи: (Деструктивний поведінку в сучасному світі). - Новосибірськ, 1990. - С. 56.
17. Кравченко А.І., Соціологія: навчальний посібник для студентів ВНЗ, - Єкатеринбург: Ділова книга, 1998р. - С. 65.
18. Крайг Г. Психологія розвитку. - СПб.: Пітер, 2002. - С. 992: іл. - (Серія «Майстри психології»).
19. Кудрявцев В.Н. Сучасні проблеми боротьби зі злочинністю в Росії / / Вісник Російської академії наук. - 1999. - Т. 69. - № 9. - С. 790-797.
20. Львова М. В. Соціально - психологічні особливості профілактики девіантної поведінки підлітків: Автореф. дис. канд. психол. наук.Ярославль, 2000. - С. 94.
21. Москвичов В.В. Соціальна робота з неповнолітніми. Досвід організації соціальної служби. - М.: Російський благодійний фонд «НАН», 2000. - С. 148.
22. Немов Р.С. психологія: Учеб. для студ. вищ. пед. навч. закладів: У 3 кн. - 4-е вид. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2001. - КН. 2:Психологія освіти. - С. 608.
23. Обухова Л. Ф. «Вікова психологія», Москва, Російське педагогічне агентство, 2000 р.
24. Основи генетики: Клініко-генетичні основи корекційної педагогіки та спеціальної психології. Мастюкова Є.М., Московкина А. Г. Видано: 2005, Владос. - С. 367.
25. Педагогіка. Новий курс: Підручник для студ. пед. вузів: У 2 кн. - М.: гумин. Вид. Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Процес виховання. - 256с.: Іл.
26. Протасова Н.И. Психологическая диагностика девиантного поведения несовершеннолетних: Метод. рекомендации. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. - 26 с.;
27. Рання профілактика девіантної поведінки дітей і підлітків / За ред. А.Б. Фоміної. - М., 2003. - С.115.
28. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога: Учеб. посібник: У 2 кн. - М., 2003. - Кн.1. - С. 215.
29. Румянцева Т.Г Поняття агресивності в соовременной зарубіжної психології / / Питання психології. - 1991. - NQ 1. - С. 81-88.
30. Тагірова Г.С. Психолого-педагогічна корекційна робота з важкими підлітками. - М.: педаг. т-во Росії, 2003. - С. 128.
31. Торохтін В.С. Основи Психолого-педагогічного забезпечення соціальної роботи з сім'єю. - М., 2000. - С. 340.
32. Шнейдер Л.Б. Основи сімейної психології: Учеб. посібник. - М.: Видавництво Московського психологи - соціального інституту;Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2003. - С. 928. (Серія «Бібліотека психолога»).
33. Ювенальні технології. Практичний посібник з реалізації територіальної моделі реабілітаційного простору для неповнолітніх групи ризику.М., 2002. - С. 30-36.
Додаток 1.
І.
Оцінка форм конфліктної поведінки (модифікований варіант Басса - Дарки)
Процедура тестування.
З молодшими школярами тест проводиться індивідуально або маленькими групами
Тестовий матеріал
Якщо я розлючуся, то мені хочеться вдарити когось.
Я ніколи не буваю настільки сердитим, щоб кидатися предметами.
Я легко дратуюся, але швидко заспокоююся.
Якщо мене не попросять по-гарному, я не виконаю прохання.
Мені здається, що до мене бувають часто несправедливі.
Я не люблю коли про мене говорять щось у мене за спиною.
Я не можу удержатися від суперечки, якщо друзі не згодні із мною.
Якщо мені траплялося обдурити когось, я відчував (ла) болісні каяття совісті.
Мені здається, що я не здатний ударити людину.
Коли я дратуюся, то хлопаю дверима.
Іноді люди дратують мене просто своєю присутністю.
Якщо мені не подобається встановлене правило, мені хочеться його порушити.
Іноді мене гризе заздрість, хоча я цього не показую.
Я думаю, що багатьом дітям з нашого класу я не подобаюсь.
Я вимагаю, щоб люди поважали мої права.
Іноді мені на розум приходять думки, яких я соромлюся.
Я знаю людей, які здатні довести мене до бійки.
Іноді я виражаю гнів тим, що стукаю кулаком по столу.
Я часто почуваю себе як порохова бочка, готова вибухнути.
Якщо хтось вдає із себе "головного", я завжди поступаю йому всупереч.
Немає людей, яких я по-справжньому ненавидів би.
Напевно, є досить багато однолітків, які мені заздрять.
Навіть якщо я злюся, я ніколи не кричу.
Школярі, які не хочуть вчитися, повинні відчувати почуття провини.
Я рідко даю здачі, навіть якщо хтось ударить мене.
Я можу згадати випадок, коли був таким злим, що брав перший предмет, що попався, і ламав його.
Я буваю грубуватий стосовно школярів, які мені не подобаються.
Коли із мною розмовляють командним тоном, мені нічого не хочеться робити.
Звичайно я намагаюся приховувати погане ставлення до однолітків.
Іноді мені здається, що наді мною сміються.
Якщо хтось дратує мене, я готовий сказати все, що я про нього думаю.
Мене гнітить те, що я мало слухаюсь своїх батьків.
Якщо хтось першим ударить мене, я не відповім йому.
У суперечці я часто підвищую голос.
Я не дратуюся через дріб'язки.
Коли хтось вдає із себе "головного", я роблю все, щоб він не зазнавався.
Я не завжди одержую те хороше, на що, як мені здається, заслуговую.
У мене немає ворогів, які хотіли б мені нашкодити.
Я часто погрожую однокласникам, хоча й не збираюся приводити погрози у виконання.
Я роблю багато такого, про що згодом жалую.
Ключ до тесту
1. Фізична агресія 1 -9 17 -25 -33
2. Непряма агресія -2 10 18 26 34
3. Дратівливість 3 11 19 27 -35
4. Негативізм 4 12 20 28 36
5. Уразливість 5 13 -21 29 37
6. Підозрілість 6 14 22 30 -38
7. Вербальна агресія 7 15 -23 31 39
8. Почуття провини 8 16 24 32 40
Додаток 2.
ІІ.
Діагностика форм конфліктної поведінки.
Опитувальник Басса-Дарки
Прізвище _______________________________
Ім'я ____________________________________
По батькові _____________________________
Вік ____________________________________
Дата й місце тестування ___________________________________
Час тестування ___________________________________________
1. 9 17 25 33
2. 10 18 26 34
3. 11 19 27 35
4. 12 20 28 36
5. 13 21 29 37
6. 14 22 30 38
7. 15 23 31 39
8. 16 24 32 40
Шкала 1 сумарна кількість балів ________
Шкала 2 сумарна кількість балів ________
Шкала 3 сумарна кількість балів ________
Шкала 4 сумарна кількість балів ________
Шкала 5 сумарна кількість балів ________
Шкала 6 сумарна кількість балів ________
Шкала 7 сумарна кількість балів ________
Шкала 8 сумарна кількість балів ________
Додаток 3.
ІІІ.
Опитувальник формально-динамічних властивостей індивідуальності (ОФДВІ) В.М. Русалова.
Я часто відчуваю потребу в русі.
Я не шукаю нових рішень відомих проблем.
Я постійно хочу здобувати нові знання.
У вільний час я із задоволенням займаюся фізичною працею.
Я швидко рахую.
Я сильно переживаю, коли здаю іспит менш успішно, ніж очікував (а).
Я віддаю перевагу самоті, а не великій компанії.
Мені легко одночасно виконувати кілька справ, наприклад, дивитися телевізор і читати.
Мені легко виконувати розумову роботу, що вимагає тривалої уваги.
Я переживаю, коли виконую завдання не так, як варто було б.
Я - легкий (ка) на підйом.
Я засмучуюсь, коли виявляю свої помилки при виконанні інтелектуальної роботи.
Я легко перемикаюся з однієї справи на іншу.
Я швидко вирішую арифметичні завдання.
Мені не важко включитися в розмову.
Я рухлива людина.
Я утомлююся від тривалої розумової роботи.
Я легко перемикаюся з рішення однієї проблеми на іншу.
Я віддаю перевагу швидкій ходьбі.
Моя мова повільна й некваплива.
Я часто висловлюю свою думку, не подумавши.
Я засмучуюся, якщо мені не вдається щось змайструвати самому (ой).
Я люблю інтелектуальні ігри, у яких потрібне швидке прийняття рішення.
Я відчуваю незручність через те, що в мене поганий почерк.
Я часто відчуваю побоювання того, що можу не впоратися з роботою, яку вимагає розумової напруги.
Я ранима людина.
Я неохоче виконую термінову розумову роботу.
Я часто не можу заснути тому, що мені не вдається знайти рішення якоїсь проблеми.
Я завжди виконую свої обіцянки незалежно від того, зручно мені це чи ні.
Я засмучуюся, посперечавшись із друзями.
У мене псується настрій, коли я довго не можу вирішити якусь проблему.
|Мені легко займатися фізичною працею тривалий час.
Я почував (а) би себе дискомфортно, якби на тривалий час був (а) би позбавлений (а) можливості спілкування з людьми.
Я ніколи не спізнювався (а) на побачення або на роботу.
У мене багато друзів і знайомих.
Я регулярно читаю про нові досягнення науки й техніки.
Я сильно хвилююся перед майбутнім іспитом.
Зазвичай я думаю неквапливо.
Мені подобається майструвати речі своїми руками.
Я успішно виконую роботу, що вимагає тонких і скоординованих рухів.
Мені легко готуватися до декількох іспитів одночасно.
Буває, що я говорю про речі, у яких не розбираюся.
Моя мова часто випереджає мої думки.
Я схильний (на) перебільшувати свої невдачі, пов'язані з розумовою діяльністю.
Я люблю брати участь у спортивних іграх, що вимагають швидких рухів.
Під час бесіди мої думки часто перескакують із однієї теми на іншу.
Мені легко було б здати два іспити в один день.
Я почуваю в собі надлишок інтелектуальної енергії.
Мені подобаються ігри, що вимагають швидкості й спритності рухів.
Мені важко говорити швидко.
Мені легко зав'язувати знайомства першим.
Я відчуваю досаду, коли у мене не вистачає спритності для участі в спортивних іграх на відпочинку.
Я швидко думаю, перебуваючи в будь-якій ситуації.
Робота, що вимагає повної віддачі розумових сил, відштовхує мене.
Я засмучуюся від того, що пишу повільно й іноді не встигаю записувати необхідну інформацію.
Я переживаю, коли мене не розуміють у розмові.
Я говорю вільно, без запинок.
Я охоче виконую фізичну роботу.
Мені легко виконувати одночасно кілька завдань, що вимагають розумової напруги.
Я волію займатися роботою, що не вимагає великого фізичного навантаження.
Я сильно хвилююся під час іспиту.
Мені потрібно багато часу, щоб розібратися в тій або іншій проблемі.
Як правило, я не вступаю в спілкування з малознайомими людьми.
Я легко навчаюся ремеслу (рукоділлю).
Мені подобаються завдання на "кмітливість".
Я віддаю перевагу одноманітній фізичній роботі.
Нерідко я конфліктую із друзями через те, що говорю, не подумавши.
Я волію постійно перебувати серед людей.
Я пишу швидко.
Я швидко утомлююся від фізичної роботи.
Я говірка людина.
Іноді я перебільшую негативне відношення до себе з боку своїх близьких.
У мене часто псується настрій через те, що зроблена мною річ виявляється не зовсім удалою.
Я легко ображаюся, якщо мені вказують на мої недоліки.
Під час фізичної роботи я часто роблю перерви для відпочинку.
Мені подобається різноманітна ручна праця.
Мені легко внести пожвавлення в компанію.
Я відчуваю тривогу, переходячи вулицю перед транспортом, що рухається.
Мені легко провести пряму лінію від руки (без лінійки).
Я можу, не роздумуючи, поставити запитання незнайомій людині.
Мене дратує швидка мова співрозмовника.
Я із задоволенням виконую розумову роботу.
Я вважаю свої рухи повільними й неквапливими.
Багато хто вважає мене фізично сильним.
Коли я жваво розповідаю про щось, я прибігаю до міміки й жестів.
У мене бувають думки, які мені не хотілося б повідомляти навколишнім.
Для підготовки до іспитів я витрачаю часу менше, ніж інші.
У моїй мові багато тривалих пауз.
Мене засмучує те, що я фізично менш розвинений (а), ніж хотілося б.
Я сильно хвилююся перед відповідальною розмовою.
Я утомлююся, коли доводиться довго говорити.
Я почуваю в собі надлишок фізичних сил.
Рухи моїх рук швидкі й стрімкі.
Я вільно почуваю себе у великій компанії.
Мені подобаються завдання, що вимагають постійного перемикання уваги.
Я віддаю перевагу завданням, не пов'язаним з великим розумовим навантаженням.
Я волію вирішити завдання до кінця, перш ніж узятися за іншу.
Навіть перебуваючи в тісному колі друзів, я залишаюся мовчазним.
У роботі по господарстві я легко перемикаюся з однієї справи на іншу.
Я вважаю себе майстром на всі руки.
Я легко висловлюю свої думки в присутності незнайомих людей.
Я досить швидко виконую фізичну роботу.
Мене засмучують незначні помилки, допущені при рішенні якогось завдання.
Я швидко читаю вголос.
Я переживаю через те, що в мене немає досить виражених здатностей для оволодіння ремеслом, яке цікавить мене.
Я ґрунтовно планую майбутню розумову роботу, щоб уникнути можливих помилок.
Я не відрізняюся оригінальністю в рішенні завдань.
Мене засмучує, що я недостатньо добре володію ремеслом (рукоділлям).
Я сильно хвилююся, коли мені доводиться з'ясовувати відносини із друзями.
Я маю потребу в людях, які мене підбадьорюють і утішають.
Я намагаюся уникати важкої фізичної роботи.
У вільний час мене тягне поспілкуватися з людьми.
Я волію подумати, зважити, і лише потім висловитися.
На вечірках і в компаніях я тримаюся окремо.
Я без особливої роботи зміг (ла) би накреслити складну геометричну фігуру.
У компанії я зазвичай починаю розмову першим.
Я легко сприймаю швидку мову.
У мене повільні рухи, коли я що-небудь майструю.
Я швидко вирішую головоломки.
Тривала підготовка до іспитів стомлює мене.
Я іноді брешу.
Я волію виконувати фізичну роботу у швидкому темпі.
Мені подобається швидко говорити.
Коли я виконую роботу, що вимагає тонкої координації рухів, я відчуваю деяке хвилювання.
Я люблю бувати в великих компаніях.
Я не намагаюся уникати конфліктів.
Я здатний (а) виконувати тривалу фізичну роботу без стомлення.
Мені приємні швидкі рухи.
Я люблю самоту.
Мені легко настроїтися на виконання нового завдання.
Мені важко було б зробити потрібну річ своїми руками.
Я вважаю себе фізично сильною людиною.
Я віддаю перевагу роботі, що не вимагає віддачі інтелектуальних сил.
Мені важко втриматися від висловлення зненацька виниклої ідеї.
Я з легкістю можу звернутися із проханням до іншої людини.
Мені подобається робота, що не вимагає швидких рухів.
Я віддаю перевагу повільній, спокійній розмові.
Я відчуваю почуття образи від того, що оточуючі мене люди, як мені здається, обходяться із мною гірше, ніж варто було б.
Розумова робота для мене більше приваблива, ніж фізична.
Зазвичай я дочитую книгу до кінця, перш ніж узятися за нову.
У ручній праці мене дратують найменші неполадки.
Я зазвичай повільно виконую інтелектуальні завдання.
Я люблю багато читати.
Коли я щось майструю, я звертаю увагу навіть на незначні погрішності.
Багато хто вважають, що я досить кмітлива людина.
У розмові я легко ображаюся по дрібницях;
Приступаючи до рішення навіть нескладного завдання, я відчуваю почуття непевності.
При спілкуванні з людьми я часто почуваю себе непевно.
Я легко переглядаю свої рішення й приймаю нові.
Серед моїх знайомих є люди, які мені явно не подобаються.
Додаток 4
IV.
Бланк для відповідей
Прізвище
____________ Ім'я ___________ По батькові ______________________
Рід занять (профіль навчання). ___________________________________
Вік
Інструкція
Поставте хрестик або галочку в тій графі, що відповідає затвердженню, що описує вашу поведінку:
не характерно для мене,
мало характерно для мене,
досить характерно для мене,
характерно для мене.
№ 1 2 3 4 № 1 2 3 4 № 1 2 3 4
1 51 101
2 52 102
3 53 103
4 54 104
5 55 105
6 56 106
7 57 107
8 58 108
9 59 109
10 60 110
11 61 111
12 62 112
13 63 113
14 64 114
15 65 115
16 66 116
17 67 117
18 68 118
19 69 119
20 70 120
21 71 121
22 72 122
23 73 123
24 74 124
25 75 125
26 76 126
27 77 127
28 78 128
29 79 129
30 80 130
31 81 131
32 82 132
33 83 133
34 84 134
35 85 135
36 86 136
37 87 137
38 88 138
39 89 139
Додаток 5.
V.
Анкета
Прізвище____________________________________________________
Ім'я_________________________________________________________
По-батькові__________________________________________________
Вік_________________________________________________________
Стать Ч / Ж
Виховують: батьки / один з батьків / опікун
Інші члени родини (ПІП, вік, родинні відносини, робота):
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Скільки житлових кімнат у квартирі______________________________
Чи є свої: кімната / стіл _________________________________________
Місце роботи, посада, освіта батьків (опікунів): ____________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Матеріальне становище родини: незаможні / середній статок / високий
рівень статку.
Психологічний клімат у родині, взаємини між: Батьком і матір'ю
(батьками) __________________________________________________
Батьком (вітчимом) і дитиною _________________________________
Матір'ю (мачухою) і дитиною _________________________________
Іншими дітьми ______________________________________________
Іншими членами родини ______________________________________
Особливості виховання: Строгий контроль над поведінкою / обмеження самостійності / гіперопіка / більша самостійність / бездоглядність / співробітництво / протистояння дорослих і дитини / протистояння родини школі / емоційна холодність/
Додаток 6.
ФИО
Фізична агресія Непряма агресія Роздратування Негативізм Образа Підозр-сть Вербальна агресія Провина Інд. Ворожості Інд. Агресивності
Желябин Михайло 9 2 6 1 4 7 8 7 11 23
Ізмайлова Валерія 8 7 4 4 4 2 12 9 6 24
Касимов Сергій 9 5 6 3 7 8 7 5 15 24
Кокшарова Галина 9 8 6 3 8 7 7 6 15 22
Коробов Євгеній 5 3 7 5 5 9 5 4 14 17
Глечиков Олексій 8 2 5 5 7 6 7 8 13 20
Маракулин Христина 6 5 7 4 7 6 10 7 13 23
Петошина Зоя 4 6 9 3 6 3 9 3 9 22
Поповичук Олег 9 6 9 4 7 3 9 6 10 27
П'ятаков Євгеній 10 8 8 3 6 8 11 3 14 29
Рахімова Камила 10 6 6 3 7 9 11 8 16 27
Сергєєва Марія 5 6 7 4 7 6 10 9 13 22
Сиголаев Віктор 9 7 6 4 8 5 9 5 13 24
Смирнов Євгеній 7 8 5 3 7 2 5 5 9 17
Ткачук Марія 6 3 9 4 4 4 10 6 8 20
Шандровска Катерина 3 4 5 2 1 5 7 7 11 15
Ясинский Кирило 7 6 4 3 2 5 7 5 7 16
Додаток 7.
VII.
ПІП КШ ЕРМ ПМ ШМ ЕМ ЕРІ ПІ ШІ ЕІ ЕРК ПК ШК ЕК ІПА ІІА ІКА ІЗА ІЗЕ ІЗАД Тип /М ТИП И ТИП К ТИП
Заг.
Желябин
Михайло 23 Виключається з обробки
Ізмайлова
Валерія 12 33 32 35 18 30 28 37 21 47 26 37 27 100 95 110 305 66 239
вс 5 5 7 9
Касимов
Сергій 7 26 29 22 17 20 28 27 26 33 31 27 23 77 75 91 243 66 177
сер 2 8 5 5
Кокшарова
Галина 6 27 31 30 35 25 27 27 39 37 31 41 32 88 79 109 276 91 185
сер 6 9 7 9
Коробов
Євгеній 7 32 33 31 28 35 30 33 32 33 30 30 31 96 98 93 287 91 196
сер 9 9 9 9
Глечиков
Олексій 13 27 35 35 34 24 35 23 33 37 29 34 39 97 82 100 279 106 173
сер 9 9 6 6
Маракулін
Христина 15 30 32 26 36 26 30 25 39 40 35 27 36 88 78 102 268 111 157
сер 6 6 6 6
Петошина
Зоя 7 22 28 27 28 21 29 28 28 27 22 33 32 77 78 82 237 88 149
сер 8 8 9 9
Поповичук
Олег 15 33 33 30 32 27 29 27 27 37 30 32 27 96 83 99 278 86 192
сер 9 9 9 9
П'ятаков
Євгеній 10 32 35 38 23 29 37 33 19 39 29 34 18 105 99 102 306 60 246
вс 7 9 5 5
Рахімова
Каміла 17 29 26 32 26 26 29 36 41 43 40 42 34 87 91 125 303 101 202
сер 9 6 7 9
Сергєєва
Марія 6 37 31 43 28 26 26 26 24 41 45 36 31 111 78 122 311 83 228
сер 7 9 7 7
Сіголаєв
Віктор 10 22 21 39 21 18 31 34 26 43 30 37 24 82 83 110 175 71 104
Сер 5 9 7 2
Смирнов
Євгеній 19 Виключається з обробки
Ткачук
Марія 16 39 39 44 26 34 35 33 42 39 32 38 32 122 102 109 333 100 233
Вс 7 6 7 7
Шандровська
Катерина 12 32 42 33 28 40 26 36 29 34 30 34 32 107 102 98 307 89 218
Сер 7 9 9 7
Ясинський
Кирило 8 32 32 36 26 32 35 35 27 37 31 36 27 100 102 104 306 80 226
Сер 9 9 7 9
Умовні позначки (власні):
Тип М - диференціальний тип темпераменту в психомоторній сфері;
Тип И - в інтелектуальній сфері;
Тип К - у комунікативній сфері;
Тип Заг. - загальний тип темпераменту.
У стовпці ІЗАД позначки "сер" - середній рівень загальної адаптивності; "вс" - високий рівень.

Последние добавленные работы

  • Технлогический процесс отдлеки стен листами сухой штукатрки.
  • Деятельность ОВД по пресечению массовых беспорядков
  • Свадьба в жизни студентов
  • Финансы - контрольная
  • Решение прикладных задач на ПК в системе программирования Вorland(Turbo)Pascal, в ЭТ МS Excel, в пакете МаthCad
  • КЛАСС ДЛЯ РАБОТЫ СО СТРУКТУРАМИ ТИПА «СЛОВАРЬ»
  • Язык и стиль организационно-распорядительных документов
  • Негосударственные пенсионные фонды РФ: опыт, перспективы развития, оценка эффективности (на примере НПФ "Социум")
  • Диплом «Диагностика кризиса зрелого возраста»
  • Автоматизированное рабочее место менеджера по учету продаж транспортных средств
  • Антикоррупционная экспертиза нормативных правовых актов
  • Управління кредиторською заборгованістю (на прикладі ПП «...»)
  • курсова работа аналіз державного режиму
  • Элементы технологии личностно-ориентированного обучения, как средство формирования мышления учащихся 10-х классов на уроках биол
  • Использование компьютерных технологий в процессе обучения английскому языку
  • Лайкни, если работа понравилась

    Похожие работы